Emergentes - Revista Científica
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 463
DOI: https://doi.org/10.60112/erc.v6.i3.874
El rol de la academia policial en la consolidación de una cultura
institucional de respeto a los derechos humanos
Hugo Rafael Espinoza Morínigo
rafaelhugoespinoza015@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-6980-8974
Universidad Autónoma de Encarnación (UNAE)
Artículo recibido: 10/06/2026 Aceptado para publicación: 15/07/2026
RESUMEN
El objetivo de este artículo fue analizar el rol de la academia policial en la consolidación de una cultura
institucional de respeto a los derechos humanos, identificando las condiciones curriculares, pedagógicas
y organizacionales que favorecen su incorporación efectiva en la actuación profesional. Se realizó una
revisión documental cualitativa, descriptiva y analítica de normas paraguayas, lineamientos
internacionales, documentos institucionales y estudios científicos sobre formación policial,
socialización profesional, justicia procedimental, integridad y uso de la fuerza. El corpus final estuvo
integrado por 17 documentos. El análisis temático mostró que la enseñanza de los derechos humanos
produce mejores resultados cuando se integra transversalmente a las asignaturas jurídicas, tácticas y
operativas; se trabaja mediante dilemas, simulaciones y reflexión sobre la práctica; y se acompaña con
formación de instructores, liderazgo ético, supervisión y rendición de cuentas. La evidencia también
advierte que la socialización profesional y el currículo oculto pueden debilitar los valores formalmente
enseñados cuando normalizan el autoritarismo, el silencio frente a faltas o la primacía de la obediencia
sobre la legalidad. Se concluye que la academia es un espacio estratégico, pero no suficiente por sí solo:
su aporte depende de la coherencia entre currículo, pedagogía, disciplina, evaluación y prácticas
institucionales.
Palabras clave: academia policial, cultura institucional, derechos humanos, formación policial, justicia
procedimental
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
Emergentes - Revista Científica
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 464
The Role of the Police Academy in Consolidating an Institutional Culture
of Respect for Human Rights
ABSTRACT
This article aimed to analyze the role of the police academy in consolidating an institutional culture of
respect for human rights and to identify the curricular, pedagogical, and organizational conditions that
support their effective incorporation into professional practice. A qualitative, descriptive, and analytical
documentary review was conducted using Paraguayan regulations, international standards, institutional
documents, and scientific studies on police education, professional socialization, procedural justice,
integrity, and the use of force. The final corpus comprised 17 documents. The thematic analysis showed
that human rights education is more effective when it is integrated across legal, tactical, and operational
subjects; addressed through dilemmas, simulations, and reflective practice; and supported by instructor
development, ethical leadership, supervision, and accountability. The evidence also warns that
professional socialization and the hidden curriculum may weaken formally taught values when they
normalize authoritarianism, silence regarding misconduct, or obedience over legality. The study
concludes that the academy is a strategic but insufficient space on its own: its contribution depends on
consistency among the curriculum, pedagogy, discipline, assessment, and institutional practices.
Keywords: human rights, institutional culture, police academy, police education, procedural justice
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 464
The Role of the Police Academy in Consolidating an Institutional Culture
of Respect for Human Rights
ABSTRACT
This article aimed to analyze the role of the police academy in consolidating an institutional culture of
respect for human rights and to identify the curricular, pedagogical, and organizational conditions that
support their effective incorporation into professional practice. A qualitative, descriptive, and analytical
documentary review was conducted using Paraguayan regulations, international standards, institutional
documents, and scientific studies on police education, professional socialization, procedural justice,
integrity, and the use of force. The final corpus comprised 17 documents. The thematic analysis showed
that human rights education is more effective when it is integrated across legal, tactical, and operational
subjects; addressed through dilemmas, simulations, and reflective practice; and supported by instructor
development, ethical leadership, supervision, and accountability. The evidence also warns that
professional socialization and the hidden curriculum may weaken formally taught values when they
normalize authoritarianism, silence regarding misconduct, or obedience over legality. The study
concludes that the academy is a strategic but insufficient space on its own: its contribution depends on
consistency among the curriculum, pedagogy, discipline, assessment, and institutional practices.
Keywords: human rights, institutional culture, police academy, police education, procedural justice
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
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ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 465
INTRODUCCIÓN
La función policial se desarrolla en un espacio de alta responsabilidad pública porque implica el
ejercicio legítimo de autoridad, la prevención de hechos punibles, la protección de personas y bienes,
la restricción excepcional de derechos y, en determinadas circunstancias, el uso de la fuerza. Por esta
razón, la calidad de la formación inicial no puede medirse únicamente por el dominio de normas,
procedimientos o técnicas operativas. También debe valorarse por la capacidad de los futuros oficiales
para resolver situaciones complejas dentro de la legalidad, reconocer la dignidad de todas las personas
y actuar con necesidad, proporcionalidad, imparcialidad y responsabilidad.
En Paraguay, el artículo 175 de la Constitución Nacional define a la Policía Nacional como una
institución profesional y establece que su misión comprende preservar el orden público legalmente
establecido, así como los derechos y la seguridad de las personas y sus bienes (Convención Nacional
Constituyente, 1992). Esta orientación fue reforzada por la Ley N.º 7280/2024, cuyo artículo 3 dispone
que la actuación policial se funda en el respeto a los derechos humanos y a la ética profesional. La
misma ley asigna al Instituto Superior de Educación Policial la planificación, organización y
supervisión de la formación profesional, técnica, científica, ética y cultural del personal policial
(Congreso de la Nación Paraguaya, 2024).
La Academia Nacional de Policía constituye, por tanto, un espacio decisivo para traducir el mandato
constitucional y legal en conocimientos, habilidades, actitudes y criterios de actuación. Su misión
institucional declara una formación integral sustentada en valores, investigación, innovación,
compromiso social y respeto a los derechos humanos (Instituto Superior de Educación Policial
[ISEPOL], s. f.). Sin embargo, la existencia de asignaturas, reglamentos o declaraciones formales no
garantiza por sí sola que esos principios se conviertan en hábitos profesionales estables.
El problema de investigación se sitúa en la posible distancia entre el currículo declarado y la cultura
realmente aprendida. Durante la formación policial, los estudiantes no solo reciben contenidos
académicos; también interpretan mensajes provenientes de la disciplina cotidiana, los estilos de mando,
la forma de resolver conflictos, el trato entre superiores y subordinados, la reacción institucional frente
a las faltas y las narrativas sobre la ciudadanía. Ese conjunto de experiencias conforma un currículo
oculto que puede fortalecer el servicio público y la integridad o, por el contrario, normalizar la
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 465
INTRODUCCIÓN
La función policial se desarrolla en un espacio de alta responsabilidad pública porque implica el
ejercicio legítimo de autoridad, la prevención de hechos punibles, la protección de personas y bienes,
la restricción excepcional de derechos y, en determinadas circunstancias, el uso de la fuerza. Por esta
razón, la calidad de la formación inicial no puede medirse únicamente por el dominio de normas,
procedimientos o técnicas operativas. También debe valorarse por la capacidad de los futuros oficiales
para resolver situaciones complejas dentro de la legalidad, reconocer la dignidad de todas las personas
y actuar con necesidad, proporcionalidad, imparcialidad y responsabilidad.
En Paraguay, el artículo 175 de la Constitución Nacional define a la Policía Nacional como una
institución profesional y establece que su misión comprende preservar el orden público legalmente
establecido, así como los derechos y la seguridad de las personas y sus bienes (Convención Nacional
Constituyente, 1992). Esta orientación fue reforzada por la Ley N.º 7280/2024, cuyo artículo 3 dispone
que la actuación policial se funda en el respeto a los derechos humanos y a la ética profesional. La
misma ley asigna al Instituto Superior de Educación Policial la planificación, organización y
supervisión de la formación profesional, técnica, científica, ética y cultural del personal policial
(Congreso de la Nación Paraguaya, 2024).
La Academia Nacional de Policía constituye, por tanto, un espacio decisivo para traducir el mandato
constitucional y legal en conocimientos, habilidades, actitudes y criterios de actuación. Su misión
institucional declara una formación integral sustentada en valores, investigación, innovación,
compromiso social y respeto a los derechos humanos (Instituto Superior de Educación Policial
[ISEPOL], s. f.). Sin embargo, la existencia de asignaturas, reglamentos o declaraciones formales no
garantiza por sí sola que esos principios se conviertan en hábitos profesionales estables.
El problema de investigación se sitúa en la posible distancia entre el currículo declarado y la cultura
realmente aprendida. Durante la formación policial, los estudiantes no solo reciben contenidos
académicos; también interpretan mensajes provenientes de la disciplina cotidiana, los estilos de mando,
la forma de resolver conflictos, el trato entre superiores y subordinados, la reacción institucional frente
a las faltas y las narrativas sobre la ciudadanía. Ese conjunto de experiencias conforma un currículo
oculto que puede fortalecer el servicio público y la integridad o, por el contrario, normalizar la
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ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 466
obediencia acrítica, el prejuicio, el uso innecesario de la fuerza y el silencio frente a conductas
indebidas.
Para efectos analíticos, en este artículo se diferencian tres categorías estrechamente vinculadas, pero no
equivalentes. La cultura institucional se entiende como el conjunto de valores, normas, expectativas y
prácticas que orientan aquello que la organización considera aceptable; la socialización profesional,
como el proceso mediante el cual los estudiantes incorporan, interpretan y negocian esos referentes
durante su formación y en la interacción con instructores y pares; y el currículo oculto, como el conjunto
de mensajes y aprendizajes implícitos transmitidos mediante rutinas, jerarquías, recompensas,
sanciones y modelos de autoridad, aunque no figuren en los programas formales. De este modo, la
socialización constituye un proceso, el currículo oculto actúa como uno de sus vehículos y la cultura
institucional representa el marco de significados y prácticas que ambos pueden reproducir o transformar
(OSCE, 2012; Schuck & Rabe-Hemp, 2021; Lin et al., 2024).
La preocupación no es meramente teórica. Los informes del Mecanismo Nacional de Prevención de la
Tortura han señalado deficiencias y riesgos en establecimientos policiales, entre ellos disparidades de
trato, malas condiciones de privación de libertad, situaciones de hacinamiento y relatos de malos tratos.
Tales hallazgos no permiten atribuir los problemas exclusivamente a la formación inicial, pero muestran
que el respeto a los derechos humanos debe ser evaluado en la práctica y sostenido mediante
supervisión, condiciones institucionales adecuadas y mecanismos de rendición de cuentas (Mecanismo
Nacional de Prevención de la Tortura [MNP], 2025).
En el plano internacional, el Código de conducta para funcionarios encargados de hacer cumplir la ley
y los Principios Básicos sobre el Empleo de la Fuerza y de Armas de Fuego establecen que la actuación
policial debe proteger la dignidad humana y que la fuerza solo puede utilizarse cuando sea estrictamente
necesaria y en la medida exigida por el deber (Naciones Unidas, 1979, 1990). Las directrices de la
Oficina de Instituciones Democráticas y Derechos Humanos proponen, además, que la educación
policial en derechos humanos abarque el enfoque institucional, las competencias, el currículo, los
procesos de enseñanza, la evaluación y el desarrollo profesional de los formadores, evitando que el tema
quede aislado en una sola materia (Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa [OSCE],
2012).
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obediencia acrítica, el prejuicio, el uso innecesario de la fuerza y el silencio frente a conductas
indebidas.
Para efectos analíticos, en este artículo se diferencian tres categorías estrechamente vinculadas, pero no
equivalentes. La cultura institucional se entiende como el conjunto de valores, normas, expectativas y
prácticas que orientan aquello que la organización considera aceptable; la socialización profesional,
como el proceso mediante el cual los estudiantes incorporan, interpretan y negocian esos referentes
durante su formación y en la interacción con instructores y pares; y el currículo oculto, como el conjunto
de mensajes y aprendizajes implícitos transmitidos mediante rutinas, jerarquías, recompensas,
sanciones y modelos de autoridad, aunque no figuren en los programas formales. De este modo, la
socialización constituye un proceso, el currículo oculto actúa como uno de sus vehículos y la cultura
institucional representa el marco de significados y prácticas que ambos pueden reproducir o transformar
(OSCE, 2012; Schuck & Rabe-Hemp, 2021; Lin et al., 2024).
La preocupación no es meramente teórica. Los informes del Mecanismo Nacional de Prevención de la
Tortura han señalado deficiencias y riesgos en establecimientos policiales, entre ellos disparidades de
trato, malas condiciones de privación de libertad, situaciones de hacinamiento y relatos de malos tratos.
Tales hallazgos no permiten atribuir los problemas exclusivamente a la formación inicial, pero muestran
que el respeto a los derechos humanos debe ser evaluado en la práctica y sostenido mediante
supervisión, condiciones institucionales adecuadas y mecanismos de rendición de cuentas (Mecanismo
Nacional de Prevención de la Tortura [MNP], 2025).
En el plano internacional, el Código de conducta para funcionarios encargados de hacer cumplir la ley
y los Principios Básicos sobre el Empleo de la Fuerza y de Armas de Fuego establecen que la actuación
policial debe proteger la dignidad humana y que la fuerza solo puede utilizarse cuando sea estrictamente
necesaria y en la medida exigida por el deber (Naciones Unidas, 1979, 1990). Las directrices de la
Oficina de Instituciones Democráticas y Derechos Humanos proponen, además, que la educación
policial en derechos humanos abarque el enfoque institucional, las competencias, el currículo, los
procesos de enseñanza, la evaluación y el desarrollo profesional de los formadores, evitando que el tema
quede aislado en una sola materia (Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa [OSCE],
2012).
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ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 467
La literatura científica confirma que la formación puede producir efectos favorables, aunque estos
dependen del diseño pedagógico y del entorno organizacional. Los programas de justicia procedimental
han mostrado mejoras en actitudes y comportamientos de los agentes, especialmente cuando la
formación es intensiva, práctica y vinculada con la actuación real (Antrobus et al., 2019; Weisburd et
al., 2022). Paralelamente, estudios longitudinales han advertido que la socialización dentro de
academias policiales puede reducir el apoyo a los derechos humanos o la percepción de gravedad de
ciertas faltas cuando el ambiente institucional contradice el discurso ético (Lin et al., 2024; Schuck &
Rabe-Hemp, 2021).
A partir de este escenario, la pregunta que orienta el artículo es la siguiente: ¿de qué manera la academia
policial puede contribuir a consolidar una cultura institucional de respeto a los derechos humanos? El
objetivo general fue analizar el rol de la academia policial en dicha consolidación. Como objetivos
específicos se plantearon: examinar el marco normativo e institucional que orienta la formación;
analizar la evidencia sobre currículo, pedagogía y socialización profesional; identificar condiciones que
favorecen o debilitan la formación ética; y proponer dimensiones e indicadores para evaluar el aporte
de la academia a una cultura institucional respetuosa de los derechos humanos.
METODOLOGÍA
El estudio adoptó un enfoque cualitativo y un diseño documental de alcance descriptivo-analítico. Se
recurrió a una revisión integrativa porque el objeto de estudio exige articular fuentes de distinta
naturaleza: normas jurídicas, estándares internacionales, documentos institucionales, informes de
organismos de control y estudios empíricos sobre educación y socialización policial. Este diseño
permitió identificar convergencias, tensiones y condiciones de aplicación sin atribuir resultados a una
intervención específica ni presentar datos de campo inexistentes.
La unidad de análisis estuvo constituida por los procesos, contenidos y prácticas formativas mediante
los cuales la academia policial transmite conocimientos, valores, criterios de decisión y pautas de
comportamiento vinculados con los derechos humanos. Como unidades documentales se consideraron
la Constitución Nacional, la Ley N.º 7280/2024, documentos oficiales del ISEPOL, lineamientos de
organismos internacionales y publicaciones científicas revisadas por pares.
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 467
La literatura científica confirma que la formación puede producir efectos favorables, aunque estos
dependen del diseño pedagógico y del entorno organizacional. Los programas de justicia procedimental
han mostrado mejoras en actitudes y comportamientos de los agentes, especialmente cuando la
formación es intensiva, práctica y vinculada con la actuación real (Antrobus et al., 2019; Weisburd et
al., 2022). Paralelamente, estudios longitudinales han advertido que la socialización dentro de
academias policiales puede reducir el apoyo a los derechos humanos o la percepción de gravedad de
ciertas faltas cuando el ambiente institucional contradice el discurso ético (Lin et al., 2024; Schuck &
Rabe-Hemp, 2021).
A partir de este escenario, la pregunta que orienta el artículo es la siguiente: ¿de qué manera la academia
policial puede contribuir a consolidar una cultura institucional de respeto a los derechos humanos? El
objetivo general fue analizar el rol de la academia policial en dicha consolidación. Como objetivos
específicos se plantearon: examinar el marco normativo e institucional que orienta la formación;
analizar la evidencia sobre currículo, pedagogía y socialización profesional; identificar condiciones que
favorecen o debilitan la formación ética; y proponer dimensiones e indicadores para evaluar el aporte
de la academia a una cultura institucional respetuosa de los derechos humanos.
METODOLOGÍA
El estudio adoptó un enfoque cualitativo y un diseño documental de alcance descriptivo-analítico. Se
recurrió a una revisión integrativa porque el objeto de estudio exige articular fuentes de distinta
naturaleza: normas jurídicas, estándares internacionales, documentos institucionales, informes de
organismos de control y estudios empíricos sobre educación y socialización policial. Este diseño
permitió identificar convergencias, tensiones y condiciones de aplicación sin atribuir resultados a una
intervención específica ni presentar datos de campo inexistentes.
La unidad de análisis estuvo constituida por los procesos, contenidos y prácticas formativas mediante
los cuales la academia policial transmite conocimientos, valores, criterios de decisión y pautas de
comportamiento vinculados con los derechos humanos. Como unidades documentales se consideraron
la Constitución Nacional, la Ley N.º 7280/2024, documentos oficiales del ISEPOL, lineamientos de
organismos internacionales y publicaciones científicas revisadas por pares.
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ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 468
La búsqueda documental se efectuó entre julio y agosto de 2026. Se utilizaron combinaciones de los
términos police academy, police education, police socialization, human rights, procedural justice, police
integrity, use of force, formación policial, derechos humanos y cultura institucional. Para la normativa
y documentación oficial se consultaron específicamente la Biblioteca y Archivo Central del Congreso
Nacional (BACN), el portal del Instituto Superior de Educación Policial (ISEPOL), el repositorio del
Mecanismo Nacional de Prevención de la Tortura (MNP), la Oficina del Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Derechos Humanos (OHCHR), la Oficina de las Naciones Unidas contra la
Droga y el Delito (UNODC) y la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE).
La literatura científica se recuperó de portales académicos y editoriales vinculados con las publicaciones
incluidas, entre ellos SpringerLink, Oxford Academic, Emerald Insight, SAGE Journals y Proceedings
of the National Academy of Sciences (PNAS). Se incluyeron documentos que: a) abordaran
directamente la formación inicial o continua del personal policial; b) analizaran actitudes, conductas,
integridad, derechos humanos o justicia procedimental; c) presentaran información verificable y autoría
institucional o académica; y d) aportaran elementos transferibles al contexto paraguayo. Se excluyeron
textos de opinión sin respaldo documental, páginas de procedencia dudosa y publicaciones que no
permitían identificar autor, fecha o fuente.
El corpus final estuvo integrado por 17 documentos: dos normas paraguayas, dos documentos
institucionales nacionales, cuatro instrumentos o lineamientos internacionales y nueve artículos
científicos revisados por pares. Los estudios científicos fueron publicados principalmente entre 2019 y
2024, junto con fuentes fundacionales indispensables para el análisis normativo y ético. La información
se organizó en una matriz con los campos: tipo de fuente, propósito, enfoque metodológico, hallazgos,
implicaciones pedagógicas y relación con la cultura institucional.
El análisis se realizó mediante codificación temática. En una primera fase se identificaron unidades de
significado relacionadas con mandato normativo, currículo, estrategias pedagógicas, socialización,
integridad, instructores, liderazgo, evaluación y rendición de cuentas. En una segunda fase, los códigos
se agruparon en cinco núcleos interpretativos: transversalidad curricular, aprendizaje situado,
coherencia institucional, formación de instructores y evaluación orientada al desempeño. Finalmente,
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 468
La búsqueda documental se efectuó entre julio y agosto de 2026. Se utilizaron combinaciones de los
términos police academy, police education, police socialization, human rights, procedural justice, police
integrity, use of force, formación policial, derechos humanos y cultura institucional. Para la normativa
y documentación oficial se consultaron específicamente la Biblioteca y Archivo Central del Congreso
Nacional (BACN), el portal del Instituto Superior de Educación Policial (ISEPOL), el repositorio del
Mecanismo Nacional de Prevención de la Tortura (MNP), la Oficina del Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Derechos Humanos (OHCHR), la Oficina de las Naciones Unidas contra la
Droga y el Delito (UNODC) y la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE).
La literatura científica se recuperó de portales académicos y editoriales vinculados con las publicaciones
incluidas, entre ellos SpringerLink, Oxford Academic, Emerald Insight, SAGE Journals y Proceedings
of the National Academy of Sciences (PNAS). Se incluyeron documentos que: a) abordaran
directamente la formación inicial o continua del personal policial; b) analizaran actitudes, conductas,
integridad, derechos humanos o justicia procedimental; c) presentaran información verificable y autoría
institucional o académica; y d) aportaran elementos transferibles al contexto paraguayo. Se excluyeron
textos de opinión sin respaldo documental, páginas de procedencia dudosa y publicaciones que no
permitían identificar autor, fecha o fuente.
El corpus final estuvo integrado por 17 documentos: dos normas paraguayas, dos documentos
institucionales nacionales, cuatro instrumentos o lineamientos internacionales y nueve artículos
científicos revisados por pares. Los estudios científicos fueron publicados principalmente entre 2019 y
2024, junto con fuentes fundacionales indispensables para el análisis normativo y ético. La información
se organizó en una matriz con los campos: tipo de fuente, propósito, enfoque metodológico, hallazgos,
implicaciones pedagógicas y relación con la cultura institucional.
El análisis se realizó mediante codificación temática. En una primera fase se identificaron unidades de
significado relacionadas con mandato normativo, currículo, estrategias pedagógicas, socialización,
integridad, instructores, liderazgo, evaluación y rendición de cuentas. En una segunda fase, los códigos
se agruparon en cinco núcleos interpretativos: transversalidad curricular, aprendizaje situado,
coherencia institucional, formación de instructores y evaluación orientada al desempeño. Finalmente,
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ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 469
se contrastaron los hallazgos con el contexto normativo e institucional paraguayo para formular una
propuesta de dimensiones e indicadores.
En cuanto a las consideraciones éticas, se utilizaron exclusivamente documentos de acceso público y
publicaciones científicas, sin intervención de personas ni tratamiento de datos personales. Se respetó la
autoría mediante citación y referencia conforme a la séptima edición de las normas de la American
Psychological Association. La principal limitación consiste en la ausencia de datos primarios de
estudiantes, instructores y egresados del sistema policial paraguayo; por ello, las conclusiones deben
entenderse como una síntesis analítica y una base para futuras investigaciones de campo.
RESULTADOS
Marco normativo y derechos humanos como competencia profesional
El análisis de las fuentes normativas e institucionales paraguayas mostró que los derechos humanos
forman parte explícita del mandato profesional policial. El artículo 175 de la Constitución Nacional
vincula la misión de la Policía Nacional con la preservación de los derechos y la seguridad de las
personas, mientras que la Ley N.º 7280/2024 establece el respeto a los derechos humanos y la ética
profesional como fundamentos de la actuación y asigna al ISEPOL responsabilidades de formación
profesional, ética y cultural (Convención Nacional Constituyente, 1992; Congreso de la Nación
Paraguaya, 2024).
Los instrumentos internacionales examinados convergen con este marco. El Código de conducta para
funcionarios encargados de hacer cumplir la ley establece el deber de respetar y proteger la dignidad
humana, y los Principios Básicos sobre el Empleo de la Fuerza y de Armas de Fuego limitan el uso de
la fuerza a situaciones de estricta necesidad y en la medida requerida por el cumplimiento del deber
(Naciones Unidas, 1979, 1990). Las directrices de la OSCE (2012) incorporan, además, los derechos
humanos al currículo, la enseñanza, la evaluación y la formación de instructores.
En conjunto, el corpus normativo e institucional permitió identificar cuatro componentes recurrentes de
la competencia profesional: legalidad de la intervención, respeto de la dignidad humana, uso
excepcional y proporcional de la fuerza y responsabilidad por las decisiones adoptadas. Estos
componentes se utilizaron como criterios de referencia para organizar el análisis de las fuentes
empíricas.
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 469
se contrastaron los hallazgos con el contexto normativo e institucional paraguayo para formular una
propuesta de dimensiones e indicadores.
En cuanto a las consideraciones éticas, se utilizaron exclusivamente documentos de acceso público y
publicaciones científicas, sin intervención de personas ni tratamiento de datos personales. Se respetó la
autoría mediante citación y referencia conforme a la séptima edición de las normas de la American
Psychological Association. La principal limitación consiste en la ausencia de datos primarios de
estudiantes, instructores y egresados del sistema policial paraguayo; por ello, las conclusiones deben
entenderse como una síntesis analítica y una base para futuras investigaciones de campo.
RESULTADOS
Marco normativo y derechos humanos como competencia profesional
El análisis de las fuentes normativas e institucionales paraguayas mostró que los derechos humanos
forman parte explícita del mandato profesional policial. El artículo 175 de la Constitución Nacional
vincula la misión de la Policía Nacional con la preservación de los derechos y la seguridad de las
personas, mientras que la Ley N.º 7280/2024 establece el respeto a los derechos humanos y la ética
profesional como fundamentos de la actuación y asigna al ISEPOL responsabilidades de formación
profesional, ética y cultural (Convención Nacional Constituyente, 1992; Congreso de la Nación
Paraguaya, 2024).
Los instrumentos internacionales examinados convergen con este marco. El Código de conducta para
funcionarios encargados de hacer cumplir la ley establece el deber de respetar y proteger la dignidad
humana, y los Principios Básicos sobre el Empleo de la Fuerza y de Armas de Fuego limitan el uso de
la fuerza a situaciones de estricta necesidad y en la medida requerida por el cumplimiento del deber
(Naciones Unidas, 1979, 1990). Las directrices de la OSCE (2012) incorporan, además, los derechos
humanos al currículo, la enseñanza, la evaluación y la formación de instructores.
En conjunto, el corpus normativo e institucional permitió identificar cuatro componentes recurrentes de
la competencia profesional: legalidad de la intervención, respeto de la dignidad humana, uso
excepcional y proporcional de la fuerza y responsabilidad por las decisiones adoptadas. Estos
componentes se utilizaron como criterios de referencia para organizar el análisis de las fuentes
empíricas.
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ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 470
Socialización profesional, cultura institucional y currículo oculto
Los estudios incluidos muestran que la formación policial funciona también como un proceso de
socialización profesional. Durante la permanencia en la academia, los estudiantes no solo adquieren
conocimientos formales, sino que interpretan expectativas sobre autoridad, disciplina, lealtad, relación
con la ciudadanía y reacción frente a las faltas. En ese proceso, el currículo oculto puede reforzar o
contradecir los valores expresados en los programas oficiales.
Lin et al. (2024) observaron, en un estudio longitudinal con grupos de comparación, que el tiempo de
permanencia en la educación policial se asoció con menor apoyo a los derechos humanos y al
razonamiento moral, así como con mayor prejuicio. Schuck y Rabe-Hemp (2021) encontraron que, al
finalizar la academia, los reclutas consideraban menos graves algunas conductas relacionadas con la
falta de integridad y el código de silencio, aunque la formación ética moderó parte de ese deterioro.
Donner y Maskály (2023) registraron, igualmente, una disminución en la disposición a denunciar
conductas indebidas de compañeros.
La lectura comparada de estos trabajos indica que currículo formal, socialización profesional y currículo
oculto pueden actuar en la misma dirección o entrar en tensión. Por ello, los efectos de la formación no
dependen exclusivamente del contenido de las asignaturas, sino también de los mensajes cotidianos
transmitidos por la disciplina, las relaciones jerárquicas, los mecanismos de reconocimiento y la
respuesta institucional frente a conductas indebidas.
La normativa paraguaya aporta un criterio adicional para este análisis: la Ley N.º 7280/2024 establece
que las órdenes manifiestamente inconstitucionales o ilegales no generan deber de obediencia. Este
elemento permite identificar la capacidad de distinguir disciplina profesional de obediencia acrítica
como un resultado formativo relevante (Congreso de la Nación Paraguaya, 2024).
Transversalidad curricular del enfoque de derechos humanos
Las directrices de la OSCE (2012) recomiendan un enfoque integral en el que las distintas áreas de la
formación policial —investigación, detención, uso de armas, comunicación, control de reuniones,
atención a víctimas y elaboración de informes— incorporen criterios de derechos humanos. La revisión
mostró, por tanto, que una asignatura específica puede aportar fundamentos históricos, jurídicos y
conceptuales, pero no sustituye la integración del enfoque de derechos en las materias operativas.
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 470
Socialización profesional, cultura institucional y currículo oculto
Los estudios incluidos muestran que la formación policial funciona también como un proceso de
socialización profesional. Durante la permanencia en la academia, los estudiantes no solo adquieren
conocimientos formales, sino que interpretan expectativas sobre autoridad, disciplina, lealtad, relación
con la ciudadanía y reacción frente a las faltas. En ese proceso, el currículo oculto puede reforzar o
contradecir los valores expresados en los programas oficiales.
Lin et al. (2024) observaron, en un estudio longitudinal con grupos de comparación, que el tiempo de
permanencia en la educación policial se asoció con menor apoyo a los derechos humanos y al
razonamiento moral, así como con mayor prejuicio. Schuck y Rabe-Hemp (2021) encontraron que, al
finalizar la academia, los reclutas consideraban menos graves algunas conductas relacionadas con la
falta de integridad y el código de silencio, aunque la formación ética moderó parte de ese deterioro.
Donner y Maskály (2023) registraron, igualmente, una disminución en la disposición a denunciar
conductas indebidas de compañeros.
La lectura comparada de estos trabajos indica que currículo formal, socialización profesional y currículo
oculto pueden actuar en la misma dirección o entrar en tensión. Por ello, los efectos de la formación no
dependen exclusivamente del contenido de las asignaturas, sino también de los mensajes cotidianos
transmitidos por la disciplina, las relaciones jerárquicas, los mecanismos de reconocimiento y la
respuesta institucional frente a conductas indebidas.
La normativa paraguaya aporta un criterio adicional para este análisis: la Ley N.º 7280/2024 establece
que las órdenes manifiestamente inconstitucionales o ilegales no generan deber de obediencia. Este
elemento permite identificar la capacidad de distinguir disciplina profesional de obediencia acrítica
como un resultado formativo relevante (Congreso de la Nación Paraguaya, 2024).
Transversalidad curricular del enfoque de derechos humanos
Las directrices de la OSCE (2012) recomiendan un enfoque integral en el que las distintas áreas de la
formación policial —investigación, detención, uso de armas, comunicación, control de reuniones,
atención a víctimas y elaboración de informes— incorporen criterios de derechos humanos. La revisión
mostró, por tanto, que una asignatura específica puede aportar fundamentos históricos, jurídicos y
conceptuales, pero no sustituye la integración del enfoque de derechos en las materias operativas.
Emergentes - Revista Científica
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 471
La revisión sistemática de Belur et al. (2020) identificó que los enfoques centrados en el estudiante
favorecen el pensamiento crítico y la resolución de problemas, y que los reclutas valoran especialmente
las experiencias prácticas. A la vez, McGinley et al. (2020) señalaron que la evidencia empírica sobre
programas de formación policial sigue siendo heterogénea y metodológicamente limitada, lo que exige
cautela al generalizar la efectividad de una estrategia pedagógica.
Como síntesis transversal de las fuentes, se identificaron resultados de aprendizaje observables
vinculados con la justificación legal de la intervención, la identificación de riesgos para personas o
grupos vulnerables, la elección de alternativas menos restrictivas, la comunicación respetuosa y la
elaboración de registros verificables. Estos resultados conectan el contenido jurídico con el desempeño
profesional esperado.
Metodologías activas y aprendizaje aplicado
La revisión identificó como estrategias recurrentes los dilemas, las simulaciones, los juegos de roles, el
análisis de videos, la revisión de casos y los ejercicios de redacción de informes. Estas metodologías
permiten integrar conocimiento legal, comunicación, regulación emocional y toma de decisiones en
situaciones cercanas a la práctica profesional.
Antrobus et al. (2019) registraron efectos positivos, aunque limitados, de una intervención breve de
justicia procedimental con reclutas. En un ensayo multicéntrico de mayor escala, Weisburd et al. (2022)
observaron que una formación intensiva en justicia procedimental se asoció con interacciones más
respetuosas, menos arrestos y mejores percepciones ciudadanas respecto del hostigamiento y del uso
innecesario de la fuerza. Los componentes recurrentes fueron dar voz a la persona, actuar con
neutralidad, comunicar los motivos de la intervención y brindar trato digno.
En relación con el uso de la fuerza, Staller et al. (2022) encontraron escasa alineación entre objetivos,
tareas y realidad operacional en un programa tradicional, además de poco tiempo dedicado a escenarios
representativos. Los autores proponen tareas centradas en la resolución de problemas, mayor
participación del estudiante y preparación pedagógica específica de los instructores.
La síntesis de estas evidencias mostró que el valor formativo de la simulación no depende únicamente
de reproducir una situación operativa, sino también de la reflexión posterior sobre las decisiones
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 471
La revisión sistemática de Belur et al. (2020) identificó que los enfoques centrados en el estudiante
favorecen el pensamiento crítico y la resolución de problemas, y que los reclutas valoran especialmente
las experiencias prácticas. A la vez, McGinley et al. (2020) señalaron que la evidencia empírica sobre
programas de formación policial sigue siendo heterogénea y metodológicamente limitada, lo que exige
cautela al generalizar la efectividad de una estrategia pedagógica.
Como síntesis transversal de las fuentes, se identificaron resultados de aprendizaje observables
vinculados con la justificación legal de la intervención, la identificación de riesgos para personas o
grupos vulnerables, la elección de alternativas menos restrictivas, la comunicación respetuosa y la
elaboración de registros verificables. Estos resultados conectan el contenido jurídico con el desempeño
profesional esperado.
Metodologías activas y aprendizaje aplicado
La revisión identificó como estrategias recurrentes los dilemas, las simulaciones, los juegos de roles, el
análisis de videos, la revisión de casos y los ejercicios de redacción de informes. Estas metodologías
permiten integrar conocimiento legal, comunicación, regulación emocional y toma de decisiones en
situaciones cercanas a la práctica profesional.
Antrobus et al. (2019) registraron efectos positivos, aunque limitados, de una intervención breve de
justicia procedimental con reclutas. En un ensayo multicéntrico de mayor escala, Weisburd et al. (2022)
observaron que una formación intensiva en justicia procedimental se asoció con interacciones más
respetuosas, menos arrestos y mejores percepciones ciudadanas respecto del hostigamiento y del uso
innecesario de la fuerza. Los componentes recurrentes fueron dar voz a la persona, actuar con
neutralidad, comunicar los motivos de la intervención y brindar trato digno.
En relación con el uso de la fuerza, Staller et al. (2022) encontraron escasa alineación entre objetivos,
tareas y realidad operacional en un programa tradicional, además de poco tiempo dedicado a escenarios
representativos. Los autores proponen tareas centradas en la resolución de problemas, mayor
participación del estudiante y preparación pedagógica específica de los instructores.
La síntesis de estas evidencias mostró que el valor formativo de la simulación no depende únicamente
de reproducir una situación operativa, sino también de la reflexión posterior sobre las decisiones
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ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 472
adoptadas, los derechos comprometidos, las alternativas disponibles y las consecuencias de la
intervención.
Instructores, liderazgo y ambiente formativo
Las fuentes revisadas atribuyen a instructores y tutores un papel central en la articulación entre teoría y
práctica. Belur et al. (2020) destacan la relevancia del aprendizaje práctico y del acompañamiento
docente, mientras que Jonathan-Zamir et al. (2023) proponen un modelo ecológico en el que la
efectividad de la formación depende de la interacción entre contenido, participantes, formadores y
contexto organizacional.
El análisis documental permitió identificar como condiciones recurrentes del rol docente la experiencia
profesional, la integridad, la capacidad reflexiva y la competencia didáctica. La revisión también mostró
que el desarrollo profesional de los formadores debe abarcar estrategias de evaluación,
retroalimentación y prevención de sesgos, en coherencia con el enfoque institucional de derechos
humanos (OSCE, 2012).
Las directrices internacionales señalan que la educación en derechos humanos debe desarrollarse no
solo sobre los derechos humanos, sino también por medio de prácticas educativas compatibles con la
participación, la igualdad, la responsabilidad y el debido proceso. En consecuencia, el trato cotidiano
dentro de la academia forma parte del ambiente educativo que puede reforzar o debilitar los aprendizajes
declarados (OSCE, 2012).
Evaluación, transferencia y rendición de cuentas
El análisis temático mostró que los exámenes de conocimiento constituyen solo un nivel de evaluación.
Las fuentes permitieron organizar la evaluación en cuatro planos: dominio conceptual de normas y
principios; actuación en simulaciones; transferencia de los aprendizajes al servicio; y clima institucional
relacionado con integridad, supervisión y denuncia de faltas.
La UNODC (2011) vincula la integridad policial con medidas preventivas y correctivas, supervisión
interna, control independiente y participación de otros actores estatales y sociales. Desde esta
perspectiva, la rendición de cuentas aparece en el corpus como un componente asociado a la formación,
especialmente en la documentación de decisiones, preservación de registros y comprensión de los
mecanismos de control.
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 472
adoptadas, los derechos comprometidos, las alternativas disponibles y las consecuencias de la
intervención.
Instructores, liderazgo y ambiente formativo
Las fuentes revisadas atribuyen a instructores y tutores un papel central en la articulación entre teoría y
práctica. Belur et al. (2020) destacan la relevancia del aprendizaje práctico y del acompañamiento
docente, mientras que Jonathan-Zamir et al. (2023) proponen un modelo ecológico en el que la
efectividad de la formación depende de la interacción entre contenido, participantes, formadores y
contexto organizacional.
El análisis documental permitió identificar como condiciones recurrentes del rol docente la experiencia
profesional, la integridad, la capacidad reflexiva y la competencia didáctica. La revisión también mostró
que el desarrollo profesional de los formadores debe abarcar estrategias de evaluación,
retroalimentación y prevención de sesgos, en coherencia con el enfoque institucional de derechos
humanos (OSCE, 2012).
Las directrices internacionales señalan que la educación en derechos humanos debe desarrollarse no
solo sobre los derechos humanos, sino también por medio de prácticas educativas compatibles con la
participación, la igualdad, la responsabilidad y el debido proceso. En consecuencia, el trato cotidiano
dentro de la academia forma parte del ambiente educativo que puede reforzar o debilitar los aprendizajes
declarados (OSCE, 2012).
Evaluación, transferencia y rendición de cuentas
El análisis temático mostró que los exámenes de conocimiento constituyen solo un nivel de evaluación.
Las fuentes permitieron organizar la evaluación en cuatro planos: dominio conceptual de normas y
principios; actuación en simulaciones; transferencia de los aprendizajes al servicio; y clima institucional
relacionado con integridad, supervisión y denuncia de faltas.
La UNODC (2011) vincula la integridad policial con medidas preventivas y correctivas, supervisión
interna, control independiente y participación de otros actores estatales y sociales. Desde esta
perspectiva, la rendición de cuentas aparece en el corpus como un componente asociado a la formación,
especialmente en la documentación de decisiones, preservación de registros y comprensión de los
mecanismos de control.
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El seguimiento de egresados surgió del análisis transversal como un indicador útil para examinar la
transferencia de los aprendizajes. Su incorporación permitiría contrastar el desempeño observado
durante la academia con los primeros años de servicio y retroalimentar el currículo a partir de problemas
detectados en la práctica profesional.
Propuesta de dimensiones para la consolidación de una cultura institucional
A partir de la convergencia de los hallazgos se propone una matriz de cinco dimensiones articuladas.
No se trata de una escala validada, sino de una guía inicial para el diagnóstico institucional, la
planificación curricular y el diseño de futuras investigaciones empíricas.
Tabla 1. Dimensiones e indicadores para evaluar el aporte de la academia policial
Dimensión Acciones formativas prioritarias Indicadores posibles
1. Currículo con
enfoque de
derechos
Integrar legalidad, dignidad, igualdad, no
discriminación, uso de la fuerza y
protección de grupos vulnerables en todas
las materias.
Resultados de aprendizaje
transversales; horas integradas;
coherencia entre programas; casos
con análisis de derechos.
2. Pedagogía
situada y reflexiva
Aplicar dilemas, simulaciones, análisis de
casos, comunicación, desescalada y
reflexión posterior.
Rúbricas de desempeño; calidad de
decisiones; alternativas empleadas;
fundamentación legal y ética.
3. Instructores y
liderazgo ético
Seleccionar y capacitar formadores;
promover trato digno, retroalimentación y
actuación ejemplar.
Formación pedagógica; evaluación
docente; ausencia de prácticas
humillantes; consistencia entre
discurso y conducta.
4. Cultura,
integridad y
currículo oculto
Prevenir discriminación, abuso de autoridad
y código de silencio; proteger la denuncia
de buena fe.
Percepción de justicia interna;
disposición a reportar faltas;
respuesta disciplinaria; clima de
respeto.
5. Evaluación,
seguimiento y
rendición de
cuentas
Medir conocimiento, actuación simulada,
transferencia al servicio y resultados
institucionales.
Seguimiento de egresados; quejas;
uso de fuerza; calidad de informes;
supervisión; percepción ciudadana.
Nota. Elaboración propia a partir del análisis documental y de los lineamientos de OSCE (2012), Belur et al. (2020), Jonathan-
Zamir et al. (2023) y la normativa paraguaya.
DISCUSIÓN
Los resultados permiten sostener que el principal desafío de la academia policial no radica en la ausencia
de un mandato normativo sobre derechos humanos, sino en la coherencia entre ese mandato y la
experiencia formativa cotidiana. La distinción conceptual introducida en este artículo resulta central
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El seguimiento de egresados surgió del análisis transversal como un indicador útil para examinar la
transferencia de los aprendizajes. Su incorporación permitiría contrastar el desempeño observado
durante la academia con los primeros años de servicio y retroalimentar el currículo a partir de problemas
detectados en la práctica profesional.
Propuesta de dimensiones para la consolidación de una cultura institucional
A partir de la convergencia de los hallazgos se propone una matriz de cinco dimensiones articuladas.
No se trata de una escala validada, sino de una guía inicial para el diagnóstico institucional, la
planificación curricular y el diseño de futuras investigaciones empíricas.
Tabla 1. Dimensiones e indicadores para evaluar el aporte de la academia policial
Dimensión Acciones formativas prioritarias Indicadores posibles
1. Currículo con
enfoque de
derechos
Integrar legalidad, dignidad, igualdad, no
discriminación, uso de la fuerza y
protección de grupos vulnerables en todas
las materias.
Resultados de aprendizaje
transversales; horas integradas;
coherencia entre programas; casos
con análisis de derechos.
2. Pedagogía
situada y reflexiva
Aplicar dilemas, simulaciones, análisis de
casos, comunicación, desescalada y
reflexión posterior.
Rúbricas de desempeño; calidad de
decisiones; alternativas empleadas;
fundamentación legal y ética.
3. Instructores y
liderazgo ético
Seleccionar y capacitar formadores;
promover trato digno, retroalimentación y
actuación ejemplar.
Formación pedagógica; evaluación
docente; ausencia de prácticas
humillantes; consistencia entre
discurso y conducta.
4. Cultura,
integridad y
currículo oculto
Prevenir discriminación, abuso de autoridad
y código de silencio; proteger la denuncia
de buena fe.
Percepción de justicia interna;
disposición a reportar faltas;
respuesta disciplinaria; clima de
respeto.
5. Evaluación,
seguimiento y
rendición de
cuentas
Medir conocimiento, actuación simulada,
transferencia al servicio y resultados
institucionales.
Seguimiento de egresados; quejas;
uso de fuerza; calidad de informes;
supervisión; percepción ciudadana.
Nota. Elaboración propia a partir del análisis documental y de los lineamientos de OSCE (2012), Belur et al. (2020), Jonathan-
Zamir et al. (2023) y la normativa paraguaya.
DISCUSIÓN
Los resultados permiten sostener que el principal desafío de la academia policial no radica en la ausencia
de un mandato normativo sobre derechos humanos, sino en la coherencia entre ese mandato y la
experiencia formativa cotidiana. La distinción conceptual introducida en este artículo resulta central
Emergentes - Revista Científica
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 474
para interpretar esta tensión: la cultura institucional constituye el marco más amplio de valores, normas
y prácticas; la socialización profesional es el proceso mediante el cual esos referentes se incorporan
durante la formación; y el currículo oculto es uno de los mecanismos por los cuales se transmiten
mensajes implícitos. Los hallazgos de Lin et al. (2024), Schuck y Rabe-Hemp (2021) y Donner y
Maskály (2023) muestran que estos planos pueden debilitar resultados esperados aun cuando el
currículo formal declare principios de integridad y respeto.
En el plano pedagógico, la evidencia respalda el desplazamiento desde una enseñanza aislada y
predominantemente memorística hacia un enfoque transversal, aplicado y reflexivo. Las orientaciones
de la OSCE (2012) coinciden con la revisión de Belur et al. (2020) al favorecer la integración de los
derechos humanos en múltiples áreas de la formación y el uso de experiencias prácticas. No obstante,
la advertencia de McGinley et al. (2020) sobre la heterogeneidad de la evidencia obliga a evaluar las
metodologías por sus resultados y no por su novedad. Los hallazgos de Antrobus et al. (2019) y
Weisburd et al. (2022) sugieren que la justicia procedimental puede traducirse en conductas observables
cuando se entrena de manera suficientemente intensa y vinculada con situaciones reales.
La función de instructores y mandos adquiere especial relevancia porque conecta el contenido formal
con la cultura que el estudiante observa y experimenta. El modelo ecológico de Jonathan-Zamir et al.
(2023) permite comprender que la efectividad de la formación no depende de una técnica aislada, sino
de la interacción entre contenidos, participantes, formadores y organización. En este marco, la disciplina
profesional debe diferenciarse de la obediencia ciega: formar para cumplir órdenes legítimas es
compatible con enseñar a reconocer y rechazar órdenes manifiestamente ilegales, de acuerdo con la Ley
N.º 7280/2024. Del mismo modo, una enseñanza basada en dignidad pierde credibilidad si las prácticas
educativas normalizan humillación, arbitrariedad o discriminación.
La formación sobre uso de la fuerza muestra con claridad la necesidad de conectar norma, decisión y
contexto. Staller et al. (2022) señalan los límites de los programas con baja correspondencia entre tareas
de entrenamiento y realidad operacional. Desde el enfoque de derechos humanos, ello implica
diversificar los escenarios y evitar que todas las simulaciones estén estructuradas alrededor de una
amenaza que conduce de forma anticipada a la coerción. La práctica debería incluir también
interacciones cotidianas, atención a víctimas, conflictos comunitarios, personas en situación de
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 474
para interpretar esta tensión: la cultura institucional constituye el marco más amplio de valores, normas
y prácticas; la socialización profesional es el proceso mediante el cual esos referentes se incorporan
durante la formación; y el currículo oculto es uno de los mecanismos por los cuales se transmiten
mensajes implícitos. Los hallazgos de Lin et al. (2024), Schuck y Rabe-Hemp (2021) y Donner y
Maskály (2023) muestran que estos planos pueden debilitar resultados esperados aun cuando el
currículo formal declare principios de integridad y respeto.
En el plano pedagógico, la evidencia respalda el desplazamiento desde una enseñanza aislada y
predominantemente memorística hacia un enfoque transversal, aplicado y reflexivo. Las orientaciones
de la OSCE (2012) coinciden con la revisión de Belur et al. (2020) al favorecer la integración de los
derechos humanos en múltiples áreas de la formación y el uso de experiencias prácticas. No obstante,
la advertencia de McGinley et al. (2020) sobre la heterogeneidad de la evidencia obliga a evaluar las
metodologías por sus resultados y no por su novedad. Los hallazgos de Antrobus et al. (2019) y
Weisburd et al. (2022) sugieren que la justicia procedimental puede traducirse en conductas observables
cuando se entrena de manera suficientemente intensa y vinculada con situaciones reales.
La función de instructores y mandos adquiere especial relevancia porque conecta el contenido formal
con la cultura que el estudiante observa y experimenta. El modelo ecológico de Jonathan-Zamir et al.
(2023) permite comprender que la efectividad de la formación no depende de una técnica aislada, sino
de la interacción entre contenidos, participantes, formadores y organización. En este marco, la disciplina
profesional debe diferenciarse de la obediencia ciega: formar para cumplir órdenes legítimas es
compatible con enseñar a reconocer y rechazar órdenes manifiestamente ilegales, de acuerdo con la Ley
N.º 7280/2024. Del mismo modo, una enseñanza basada en dignidad pierde credibilidad si las prácticas
educativas normalizan humillación, arbitrariedad o discriminación.
La formación sobre uso de la fuerza muestra con claridad la necesidad de conectar norma, decisión y
contexto. Staller et al. (2022) señalan los límites de los programas con baja correspondencia entre tareas
de entrenamiento y realidad operacional. Desde el enfoque de derechos humanos, ello implica
diversificar los escenarios y evitar que todas las simulaciones estén estructuradas alrededor de una
amenaza que conduce de forma anticipada a la coerción. La práctica debería incluir también
interacciones cotidianas, atención a víctimas, conflictos comunitarios, personas en situación de
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ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 475
vulnerabilidad, protestas, detenciones y situaciones en las que la decisión profesional adecuada sea la
comunicación, la desescalada o la no utilización de la fuerza.
Finalmente, los resultados refuerzan la necesidad de evaluar la transferencia de los aprendizajes y no
limitarse a la aprobación académica. La perspectiva de integridad y rendición de cuentas de la UNODC
(2011) justifica incorporar indicadores sobre documentación de intervenciones, supervisión, quejas, uso
de la fuerza, disposición a reportar faltas y percepción de justicia interna. Para el ISEPOL, la matriz
propuesta puede utilizarse como punto de partida para una auditoría curricular, la revisión de rúbricas,
la formación de instructores y el seguimiento de egresados. La contribución del artículo consiste, así,
en desplazar la pregunta desde cuántas horas de derechos humanos recibe el estudiante hacia qué cultura
aprende, qué decisiones puede justificar y qué comportamientos demuestra en contextos de actuación.
CONCLUSIONES
La academia policial ocupa una posición estratégica en la consolidación de una cultura institucional de
respeto a los derechos humanos porque interviene en una etapa en la que los futuros oficiales construyen
su identidad profesional, interpretan el significado de la autoridad y aprenden criterios de actuación. Su
función no se limita a transmitir legislación: debe formar capacidades para decidir bajo presión,
comunicar con respeto, utilizar la fuerza de manera excepcional y asumir responsabilidad por los actos
realizados.
El marco paraguayo ofrece una orientación clara. La Constitución Nacional, la Ley N.º 7280/2024 y la
misión del ISEPOL vinculan profesionalidad, ética y derechos humanos. El desafío consiste en convertir
esa orientación en experiencias coherentes dentro del currículo, la disciplina, la evaluación y las
prácticas institucionales. La existencia de una materia específica es necesaria, pero insuficiente cuando
los demás espacios formativos permanecen ajenos al enfoque de derechos.
La evidencia revisada muestra una doble posibilidad. La formación activa en justicia procedimental y
resolución de problemas puede mejorar el comportamiento y las interacciones con la ciudadanía. Al
mismo tiempo, la socialización y el currículo oculto pueden debilitar el apoyo a los derechos humanos,
la integridad y la disposición a reportar faltas. Por ello, la academia debe examinar no solo lo que
enseña, sino también lo que premia, tolera y reproduce.
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 475
vulnerabilidad, protestas, detenciones y situaciones en las que la decisión profesional adecuada sea la
comunicación, la desescalada o la no utilización de la fuerza.
Finalmente, los resultados refuerzan la necesidad de evaluar la transferencia de los aprendizajes y no
limitarse a la aprobación académica. La perspectiva de integridad y rendición de cuentas de la UNODC
(2011) justifica incorporar indicadores sobre documentación de intervenciones, supervisión, quejas, uso
de la fuerza, disposición a reportar faltas y percepción de justicia interna. Para el ISEPOL, la matriz
propuesta puede utilizarse como punto de partida para una auditoría curricular, la revisión de rúbricas,
la formación de instructores y el seguimiento de egresados. La contribución del artículo consiste, así,
en desplazar la pregunta desde cuántas horas de derechos humanos recibe el estudiante hacia qué cultura
aprende, qué decisiones puede justificar y qué comportamientos demuestra en contextos de actuación.
CONCLUSIONES
La academia policial ocupa una posición estratégica en la consolidación de una cultura institucional de
respeto a los derechos humanos porque interviene en una etapa en la que los futuros oficiales construyen
su identidad profesional, interpretan el significado de la autoridad y aprenden criterios de actuación. Su
función no se limita a transmitir legislación: debe formar capacidades para decidir bajo presión,
comunicar con respeto, utilizar la fuerza de manera excepcional y asumir responsabilidad por los actos
realizados.
El marco paraguayo ofrece una orientación clara. La Constitución Nacional, la Ley N.º 7280/2024 y la
misión del ISEPOL vinculan profesionalidad, ética y derechos humanos. El desafío consiste en convertir
esa orientación en experiencias coherentes dentro del currículo, la disciplina, la evaluación y las
prácticas institucionales. La existencia de una materia específica es necesaria, pero insuficiente cuando
los demás espacios formativos permanecen ajenos al enfoque de derechos.
La evidencia revisada muestra una doble posibilidad. La formación activa en justicia procedimental y
resolución de problemas puede mejorar el comportamiento y las interacciones con la ciudadanía. Al
mismo tiempo, la socialización y el currículo oculto pueden debilitar el apoyo a los derechos humanos,
la integridad y la disposición a reportar faltas. Por ello, la academia debe examinar no solo lo que
enseña, sino también lo que premia, tolera y reproduce.
Emergentes - Revista Científica
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 476
La consolidación de una cultura institucional requiere cinco condiciones articuladas: transversalidad
curricular; metodologías situadas y reflexivas; instructores con preparación ética y pedagógica;
coherencia entre valores declarados y vida institucional; y evaluación que alcance el desempeño
profesional, el seguimiento de egresados y la rendición de cuentas. La ausencia de cualquiera de estas
condiciones reduce la posibilidad de que el aprendizaje se sostenga en el servicio.
Como línea de continuidad, se recomienda desarrollar una investigación empírica en academias
policiales paraguayas con enfoque mixto o cualitativo. Podrían aplicarse análisis de programas,
observación de clases y simulaciones, entrevistas a estudiantes e instructores y seguimiento longitudinal
de egresados. Esta evidencia permitiría validar las dimensiones propuestas y determinar con mayor
precisión cómo la experiencia académica incide en actitudes, decisiones y conductas relacionadas con
los derechos humanos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Antrobus, E., Thompson, I., & Ariel, B. (2019). Procedural justice training for police recruits: Results
of a randomized controlled trial. Journal of Experimental Criminology, 15(1), 29–53.
https://doi.org/10.1007/s11292-018-9331-9
Belur, J., Agnew-Pauley, W., McGinley, B., & Tompson, L. (2020). A systematic review of police recruit
training programmes. Policing: A Journal of Policy and Practice, 14(1), 76–90.
https://doi.org/10.1093/police/paz022
Congreso de la Nación Paraguaya. (2024). Ley N.º 7280/2024, de reforma y modernización de la Policía
Nacional. Biblioteca y Archivo Central del Congreso Nacional. https://www.bacn.gov.py/leyes-
paraguayas/12364/ley-n-7280-2024-de-reforma-y-modernizacion-de-la-policia-nacional
Convención Nacional Constituyente. (1992). Constitución de la República del Paraguay. Biblioteca y
Archivo Central del Congreso Nacional.
https://www.bacn.gov.py/leyesparaguayas/9580/constitucion-nacional-
Donner, C. M., & Maskály, J. (2023). Adherence to the police code of silence: Examining changes in
recruits’ perceptions during the training academy. Policing: An International Journal, 46(1), 55–
70. https://doi.org/10.1108/PIJPSM-08-2022-0109
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 476
La consolidación de una cultura institucional requiere cinco condiciones articuladas: transversalidad
curricular; metodologías situadas y reflexivas; instructores con preparación ética y pedagógica;
coherencia entre valores declarados y vida institucional; y evaluación que alcance el desempeño
profesional, el seguimiento de egresados y la rendición de cuentas. La ausencia de cualquiera de estas
condiciones reduce la posibilidad de que el aprendizaje se sostenga en el servicio.
Como línea de continuidad, se recomienda desarrollar una investigación empírica en academias
policiales paraguayas con enfoque mixto o cualitativo. Podrían aplicarse análisis de programas,
observación de clases y simulaciones, entrevistas a estudiantes e instructores y seguimiento longitudinal
de egresados. Esta evidencia permitiría validar las dimensiones propuestas y determinar con mayor
precisión cómo la experiencia académica incide en actitudes, decisiones y conductas relacionadas con
los derechos humanos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Antrobus, E., Thompson, I., & Ariel, B. (2019). Procedural justice training for police recruits: Results
of a randomized controlled trial. Journal of Experimental Criminology, 15(1), 29–53.
https://doi.org/10.1007/s11292-018-9331-9
Belur, J., Agnew-Pauley, W., McGinley, B., & Tompson, L. (2020). A systematic review of police recruit
training programmes. Policing: A Journal of Policy and Practice, 14(1), 76–90.
https://doi.org/10.1093/police/paz022
Congreso de la Nación Paraguaya. (2024). Ley N.º 7280/2024, de reforma y modernización de la Policía
Nacional. Biblioteca y Archivo Central del Congreso Nacional. https://www.bacn.gov.py/leyes-
paraguayas/12364/ley-n-7280-2024-de-reforma-y-modernizacion-de-la-policia-nacional
Convención Nacional Constituyente. (1992). Constitución de la República del Paraguay. Biblioteca y
Archivo Central del Congreso Nacional.
https://www.bacn.gov.py/leyesparaguayas/9580/constitucion-nacional-
Donner, C. M., & Maskály, J. (2023). Adherence to the police code of silence: Examining changes in
recruits’ perceptions during the training academy. Policing: An International Journal, 46(1), 55–
70. https://doi.org/10.1108/PIJPSM-08-2022-0109
Emergentes - Revista Científica
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 477
Instituto Superior de Educación Policial. (s. f.). Academia Nacional de Policía “Gral. José Eduvígis
Díaz”. Recuperado el 6 de agosto de 2026, de
https://www.isepol.edu.py/paginav1.php?route=academia-nacional-de-policia-gral-jose-
eduvigis-diaz
Jonathan-Zamir, T., Litmanovitz, Y., & Haviv, N. (2023). What works in police training? Applying an
evidence-informed, general, ecological model of police training. Police Quarterly, 26(3), 279–
306. https://doi.org/10.1177/10986111221113975
Lin, K.-H., Sidebottom, A., & Wortley, R. (2024). Police education and democratic policing in Taiwan:
A longitudinal quasi-experimental study of the effects of selection and police socialisation on
human rights, moral reasoning and prejudice. Journal of Experimental Criminology, 20, 787–
815. https://doi.org/10.1007/s11292-023-09560-2
McGinley, B., Agnew-Pauley, W., Tompson, L., & Belur, J. (2020). Police recruit training programmes:
A systematic map of research literature. Policing: A Journal of Policy and Practice, 14(1), 52–
75. https://doi.org/10.1093/police/paz019
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Emergentes - Revista Científica
ISSN 2959-7692 (en línea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 478
Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa, Oficina de Instituciones Democráticas y
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