Emergentes - Revista CientÃfica
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 479
DOI: https://doi.org/10.60112/erc.v6.i3.884
Tercerización educativa rural: tensiones entre cobertura, trabajo docente y
continuidad pedagógica
Javier Alexander Rojas Umaña
javierrojas.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0000-3325-3619
UMECIT
ArtÃculo recibido: 10/06/2026 Aceptado para publicación: 15/07/2026
RESUMEN
La prestación del servicio educativo en las zonas rurales no se resuelve únicamente mediante la contratación
de docentes. El ensayo analiza crÃticamente la tercerización educativa rural a partir del caso de la Institución
Educativa La Julia, en Uribe, Meta. La reflexión se apoya en la revisión crÃtica de antecedentes sobre trabajo
decente, estabilidad laboral, motivación, clima institucional y calidad educativa. Desde estos aportes se
discute la tensión existente entre la necesidad de garantizar cobertura en territorios de difÃcil acceso y las
condiciones que permiten sostener el trabajo pedagógico. No se pretende afirmar que la participación de
operadores externos conduzca, en todos los casos, a la precariedad o constituya una práctica ilegal. Lo que
se plantea es la necesidad de estudiar cada modalidad de vinculación de acuerdo con su funcionamiento y
con las particularidades del territorio. En este sentido, la cobertura resulta insuficiente si los contratos son
discontinuos, los equipos docentes cambian con frecuencia o no existen condiciones adecuadas de
acompañamiento y disponibilidad de recursos. La estabilidad y el bienestar del profesorado no son asuntos
ajenos al aula: de ellos también dependen la planeación, el sentido de pertenencia y la construcción de
relaciones duraderas con los estudiantes y sus familias. Por esta razón, la gestión de la tercerización
educativa rural debe integrar la garantÃa del servicio con condiciones de trabajo digno y continuidad
pedagógica.
Palabras clave: tercerización educativa, condiciones laborales, calidad educativa, educación rural,
continuidad pedagógica
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
El Editor y los Revisores declararon no tener conflicto de intereses.
Licencia:
Emergentes - Revista CientÃfica
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 480
Rural Educational Outsourcing: Tensions Between Coverage, Teaching
Work, and Pedagogical Continuity
ABSTRACT
The provision of educational services in rural areas cannot be addressed solely by hiring teachers. This
essay critically examines educational outsourcing in rural areas through the case of La Julia Educational
Institution, located in Uribe, Meta, as a point of reference. The discussion draws on a critical review of
previous studies on decent work, job stability, teacher motivation, institutional climate, and educational
quality. These contributions provide a basis for exploring the tension between the need to ensure
educational coverage in hard-to-reach territories and the conditions required to sustain pedagogical work.
The essay does not claim that the involvement of external providers inevitably leads to precarious
employment or constitutes an unlawful practice. Instead, it argues that each contractual arrangement should
be examined according to how it operates and the particular characteristics of the territory. From this
perspective, coverage alone is insufficient when contracts are interrupted, teaching teams change
frequently, or adequate institutional support and resources are unavailable. Teacher stability and well-being
are not separate from classroom life: they also shape planning, the sense of institutional belonging, and the
development of lasting relationships with students and their families. Therefore, the management of
educational outsourcing in rural areas should combine continuity of service with decent working conditions
and pedagogical continuity.
Keywords: educational outsourcing, working conditions, educational quality, rural education, pedagogical
continuity
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
License:
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 480
Rural Educational Outsourcing: Tensions Between Coverage, Teaching
Work, and Pedagogical Continuity
ABSTRACT
The provision of educational services in rural areas cannot be addressed solely by hiring teachers. This
essay critically examines educational outsourcing in rural areas through the case of La Julia Educational
Institution, located in Uribe, Meta, as a point of reference. The discussion draws on a critical review of
previous studies on decent work, job stability, teacher motivation, institutional climate, and educational
quality. These contributions provide a basis for exploring the tension between the need to ensure
educational coverage in hard-to-reach territories and the conditions required to sustain pedagogical work.
The essay does not claim that the involvement of external providers inevitably leads to precarious
employment or constitutes an unlawful practice. Instead, it argues that each contractual arrangement should
be examined according to how it operates and the particular characteristics of the territory. From this
perspective, coverage alone is insufficient when contracts are interrupted, teaching teams change
frequently, or adequate institutional support and resources are unavailable. Teacher stability and well-being
are not separate from classroom life: they also shape planning, the sense of institutional belonging, and the
development of lasting relationships with students and their families. Therefore, the management of
educational outsourcing in rural areas should combine continuity of service with decent working conditions
and pedagogical continuity.
Keywords: educational outsourcing, working conditions, educational quality, rural education, pedagogical
continuity
The authors declare no conflict of interest.
The Editor and the Reviewers declared no conflict of interest.
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ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 481
INTRODUCCIÓN
Hablar de cobertura educativa en la ruralidad suele comenzar con una pregunta básica: ¿hay docentes
suficientes para atender a los estudiantes? Sin embargo, también importa que el maestro permanezca,
conozca las trayectorias de sus estudiantes, dé seguimiento a lo planeado y construya relaciones de
confianza con las familias. La calidad educativa no se reduce al rendimiento académico ni a la
disponibilidad de cupos, sino que comprende las condiciones humanas, institucionales y pedagógicas que
sostienen la formación (Hernández, 2022). En un sentido similar, la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI, 2010) relaciona la calidad con la equidad, la eficacia y el impacto duradero de los
procesos educativos.
Esta discusión adquiere una importancia particular en el Meta, donde persisten dificultades relacionadas
con la cobertura, la permanencia escolar, la infraestructura, la conectividad y la disponibilidad de recursos.
La extensión de algunos municipios, la dispersión de las comunidades y el estado de las vÃas hacen más
compleja la prestación constante del servicio (Fundación Empresarios por la Educación, 2024). Herrera y
Tapiero (2024) muestran que los maestros rurales del departamento han tenido que adaptar sus prácticas,
recurrir a diferentes recursos y mantener una comunicación cercana con las familias para responder a las
limitaciones del territorio.
La investigación busca comprender cómo el personal docente, administrativo y directivo experimenta esta
modalidad de vinculación y qué relaciones identifica entre su experiencia laboral y el funcionamiento
cotidiano de la escuela. Esta perspectiva resulta pertinente porque la motivación y el desempeño docente
no dependen únicamente de la vocación, sino también del reconocimiento recibido y del entorno en el que
se desarrolla el trabajo (Loayza et al., 2022). Asimismo, Clavijo (2023) señala que el clima laboral influye
en el compromiso del profesorado y en la manera como se llevan a cabo los procesos de enseñanza.
Al revisar la literatura, encontré que el problema suele abordarse desde campos que no siempre se ponen
en conversación. Del Bono y Bulloni (2021) estudian la tercerización como una transformación de la
relación laboral tradicional que puede fragmentar responsabilidades y trasladar riesgos al trabajador.
Montoya et al. (2021), por su parte, examinan sus implicaciones en diferentes dimensiones del trabajo
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INTRODUCCIÓN
Hablar de cobertura educativa en la ruralidad suele comenzar con una pregunta básica: ¿hay docentes
suficientes para atender a los estudiantes? Sin embargo, también importa que el maestro permanezca,
conozca las trayectorias de sus estudiantes, dé seguimiento a lo planeado y construya relaciones de
confianza con las familias. La calidad educativa no se reduce al rendimiento académico ni a la
disponibilidad de cupos, sino que comprende las condiciones humanas, institucionales y pedagógicas que
sostienen la formación (Hernández, 2022). En un sentido similar, la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI, 2010) relaciona la calidad con la equidad, la eficacia y el impacto duradero de los
procesos educativos.
Esta discusión adquiere una importancia particular en el Meta, donde persisten dificultades relacionadas
con la cobertura, la permanencia escolar, la infraestructura, la conectividad y la disponibilidad de recursos.
La extensión de algunos municipios, la dispersión de las comunidades y el estado de las vÃas hacen más
compleja la prestación constante del servicio (Fundación Empresarios por la Educación, 2024). Herrera y
Tapiero (2024) muestran que los maestros rurales del departamento han tenido que adaptar sus prácticas,
recurrir a diferentes recursos y mantener una comunicación cercana con las familias para responder a las
limitaciones del territorio.
La investigación busca comprender cómo el personal docente, administrativo y directivo experimenta esta
modalidad de vinculación y qué relaciones identifica entre su experiencia laboral y el funcionamiento
cotidiano de la escuela. Esta perspectiva resulta pertinente porque la motivación y el desempeño docente
no dependen únicamente de la vocación, sino también del reconocimiento recibido y del entorno en el que
se desarrolla el trabajo (Loayza et al., 2022). Asimismo, Clavijo (2023) señala que el clima laboral influye
en el compromiso del profesorado y en la manera como se llevan a cabo los procesos de enseñanza.
Al revisar la literatura, encontré que el problema suele abordarse desde campos que no siempre se ponen
en conversación. Del Bono y Bulloni (2021) estudian la tercerización como una transformación de la
relación laboral tradicional que puede fragmentar responsabilidades y trasladar riesgos al trabajador.
Montoya et al. (2021), por su parte, examinan sus implicaciones en diferentes dimensiones del trabajo
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ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 482
decente, mientras que Jaramillo y Vergara (2024) destacan la importancia de la estabilidad para proteger la
expectativa de permanencia y favorecer la proyección profesional. La lectura conjunta de estos aportes
permite observar que la forma de vinculación no es un elemento aislado, pues interviene en la manera como
el docente organiza su trabajo y se relaciona con la institución.
De este recorrido se desprende la postura que orienta el ensayo: la tercerización educativa rural no deberÃa
valorarse solamente por el número de vacantes cubiertas o por su capacidad para mantener abierto el
servicio. La Organización Internacional del Trabajo (1999) plantea que un empleo digno debe incluir
protección social, reconocimiento de derechos y oportunidades de diálogo. Hidalgo y Tarapuez (2023)
agregan que la calidad del trabajo debe analizarse tanto desde sus componentes objetivos como desde la
percepción de quienes lo realizan. Estos planteamientos ofrecen criterios para estudiar el modelo sin asumir
de antemano que toda participación de un operador produce los mismos efectos.
Para desarrollar esta discusión, se contrastan antecedentes internacionales, nacionales y regionales
incluidos en la fundamentación teórica de la investigación. El propósito no es repetir las definiciones de los
autores, sino relacionar sus aportes con las preguntas que surgen en el caso de La Julia. Este contraste
también permite superar una comprensión de la calidad centrada exclusivamente en resultados medibles,
limitación advertida por Cetina et al. (2024) al analizar el discurso educativo colombiano. De esta manera,
el ensayo busca establecer qué aspectos deberÃan considerarse para que la gestión del modelo responda a
las necesidades del territorio y contribuya a sostener una experiencia educativa de calidad.
DESARROLLO
La cobertura es necesaria, pero no constituye por sà sola calidad
En ciertos territorios rurales, las distancias, la dispersión de la población y las dificultades administrativas
hacen más compleja la asignación oportuna de personal. Ante esta situación, la intervención de un operador
puede facilitar la apertura de las sedes y evitar que los estudiantes permanezcan sin atención. Su aporte, por
tanto, no debe desconocerse. El problema surge cuando el funcionamiento del modelo se evalúa solamente
a partir del número de contratos firmados o de cupos ofrecidos, sin examinar lo que ocurre después de
garantizar el acceso.
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decente, mientras que Jaramillo y Vergara (2024) destacan la importancia de la estabilidad para proteger la
expectativa de permanencia y favorecer la proyección profesional. La lectura conjunta de estos aportes
permite observar que la forma de vinculación no es un elemento aislado, pues interviene en la manera como
el docente organiza su trabajo y se relaciona con la institución.
De este recorrido se desprende la postura que orienta el ensayo: la tercerización educativa rural no deberÃa
valorarse solamente por el número de vacantes cubiertas o por su capacidad para mantener abierto el
servicio. La Organización Internacional del Trabajo (1999) plantea que un empleo digno debe incluir
protección social, reconocimiento de derechos y oportunidades de diálogo. Hidalgo y Tarapuez (2023)
agregan que la calidad del trabajo debe analizarse tanto desde sus componentes objetivos como desde la
percepción de quienes lo realizan. Estos planteamientos ofrecen criterios para estudiar el modelo sin asumir
de antemano que toda participación de un operador produce los mismos efectos.
Para desarrollar esta discusión, se contrastan antecedentes internacionales, nacionales y regionales
incluidos en la fundamentación teórica de la investigación. El propósito no es repetir las definiciones de los
autores, sino relacionar sus aportes con las preguntas que surgen en el caso de La Julia. Este contraste
también permite superar una comprensión de la calidad centrada exclusivamente en resultados medibles,
limitación advertida por Cetina et al. (2024) al analizar el discurso educativo colombiano. De esta manera,
el ensayo busca establecer qué aspectos deberÃan considerarse para que la gestión del modelo responda a
las necesidades del territorio y contribuya a sostener una experiencia educativa de calidad.
DESARROLLO
La cobertura es necesaria, pero no constituye por sà sola calidad
En ciertos territorios rurales, las distancias, la dispersión de la población y las dificultades administrativas
hacen más compleja la asignación oportuna de personal. Ante esta situación, la intervención de un operador
puede facilitar la apertura de las sedes y evitar que los estudiantes permanezcan sin atención. Su aporte, por
tanto, no debe desconocerse. El problema surge cuando el funcionamiento del modelo se evalúa solamente
a partir del número de contratos firmados o de cupos ofrecidos, sin examinar lo que ocurre después de
garantizar el acceso.
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ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 483
La llegada tardÃa de un docente, el cambio frecuente de responsables o la imposibilidad de continuar un
proyecto producen efectos que no siempre aparecen en los informes institucionales. Marchesi (2000)
sostiene que la calidad de un centro educativo se refleja en el desarrollo integral de los estudiantes, la
participación de la comunidad y el crecimiento profesional de los docentes. Este planteamiento amplÃa la
mirada sobre la cobertura, pues obliga a preguntarse no solo si la sede está abierta, sino también si existen
condiciones para desarrollar un proceso educativo estable y significativo.
Escobar y RodrÃguez (2018) complementan esta perspectiva mediante el concepto de calidad de vida
escolar, centrado en la experiencia cotidiana de quienes participan en la institución. Mientras Marchesi
(2000) destaca diferentes componentes de la calidad, estos autores permiten observar cómo los estudiantes
viven esos componentes en la relación con sus profesores, en la confianza para preguntar y en el
seguimiento que reciben. Desde mi punto de vista, esta diferencia es importante porque muestra que la
continuidad no es únicamente un asunto administrativo: también influye en la seguridad y la confianza que
los estudiantes construyen dentro de la escuela.
La UNESCO (2020) recuerda que la inclusión educativa exige reconocer las diferencias y remover las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación. Esta perspectiva internacional encuentra una
expresión concreta en el estudio de Campos (2023), quien identificó relaciones entre la formación docente,
la infraestructura y la deserción escolar. Aunque ambos aportes parten de escalas distintas, coinciden en
que los problemas educativos no pueden explicarse mediante una sola causa. En el Meta, esta lectura debe
realizarse teniendo en cuenta las diferencias entre municipios, las condiciones de acceso y las caracterÃsticas
de cada sede.
A mi juicio, la cobertura debe entenderse como el comienzo de la responsabilidad pública y no como su
culminación. Además de establecer cuántos docentes fueron vinculados, conviene conocer cuándo llegaron,
cuánto tiempo permanecieron, qué recursos encontraron y si lograron desarrollar el trabajo previsto. Estas
preguntas no buscan desconocer la contribución de los operadores, sino valorar sus resultados desde la
experiencia concreta de la comunidad educativa y no únicamente desde las cifras institucionales.
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 483
La llegada tardÃa de un docente, el cambio frecuente de responsables o la imposibilidad de continuar un
proyecto producen efectos que no siempre aparecen en los informes institucionales. Marchesi (2000)
sostiene que la calidad de un centro educativo se refleja en el desarrollo integral de los estudiantes, la
participación de la comunidad y el crecimiento profesional de los docentes. Este planteamiento amplÃa la
mirada sobre la cobertura, pues obliga a preguntarse no solo si la sede está abierta, sino también si existen
condiciones para desarrollar un proceso educativo estable y significativo.
Escobar y RodrÃguez (2018) complementan esta perspectiva mediante el concepto de calidad de vida
escolar, centrado en la experiencia cotidiana de quienes participan en la institución. Mientras Marchesi
(2000) destaca diferentes componentes de la calidad, estos autores permiten observar cómo los estudiantes
viven esos componentes en la relación con sus profesores, en la confianza para preguntar y en el
seguimiento que reciben. Desde mi punto de vista, esta diferencia es importante porque muestra que la
continuidad no es únicamente un asunto administrativo: también influye en la seguridad y la confianza que
los estudiantes construyen dentro de la escuela.
La UNESCO (2020) recuerda que la inclusión educativa exige reconocer las diferencias y remover las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación. Esta perspectiva internacional encuentra una
expresión concreta en el estudio de Campos (2023), quien identificó relaciones entre la formación docente,
la infraestructura y la deserción escolar. Aunque ambos aportes parten de escalas distintas, coinciden en
que los problemas educativos no pueden explicarse mediante una sola causa. En el Meta, esta lectura debe
realizarse teniendo en cuenta las diferencias entre municipios, las condiciones de acceso y las caracterÃsticas
de cada sede.
A mi juicio, la cobertura debe entenderse como el comienzo de la responsabilidad pública y no como su
culminación. Además de establecer cuántos docentes fueron vinculados, conviene conocer cuándo llegaron,
cuánto tiempo permanecieron, qué recursos encontraron y si lograron desarrollar el trabajo previsto. Estas
preguntas no buscan desconocer la contribución de los operadores, sino valorar sus resultados desde la
experiencia concreta de la comunidad educativa y no únicamente desde las cifras institucionales.
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ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 484
El contrato también entra al aula
En apariencia, el contrato pertenece a la oficina administrativa y la enseñanza al salón de clase; sin embargo,
en la práctica, esa separación no es tan clara. La fecha de vinculación determina cuándo puede comenzar la
planeación, la duración del acuerdo influye en el tiempo disponible para desarrollar proyectos y la
posibilidad de renovación interviene en las decisiones que el educador toma frente al siguiente periodo
escolar. El contrato no enseña, pero sà establece parte de las condiciones desde las cuales el maestro
desarrolla su labor.
El Ministerio de Educación Nacional (2008) señala que las formas de contratación y el cumplimiento de
las condiciones laborales son aspectos relevantes para la organización de los establecimientos educativos.
Esta orientación permite entender por qué una vinculación tardÃa no afecta solamente al trabajador. Cuando
un docente llega con el calendario avanzado, debe conocer rápidamente a los estudiantes y retomar un
proceso que no siempre cuenta con un empalme suficiente. Los alumnos, por su parte, también deben
adaptarse a otras metodologÃas, formas de evaluación y maneras de relacionarse.
Botero y Bedoya (2019), al estudiar la tercerización de servicios en una institución pública de educación
superior, muestran que la participación de terceros puede modificar la distribución de responsabilidades.
Su contexto es diferente al de la educación rural, por lo que sus resultados no deben trasladarse de manera
automática. No obstante, su análisis ayuda a formular preguntas aplicables al caso estudiado: ¿quién
acompaña al trabajador?, ¿ante quién presenta sus dificultades?, ¿qué asuntos corresponden al operador y
cuáles a la institución? Si estas responsabilidades no están claramente definidas, los problemas
administrativos pueden terminar afectando el tiempo destinado a las labores educativas.
Cardona (2022) explica que las empresas de servicios temporales responden a necesidades transitorias de
otras organizaciones, mientras que Orozco y Pérez (2020) muestran que el outsourcing comprende diversas
formas de externalización. La comparación entre estos aportes permite advertir que no toda tercerización
funciona de la misma manera. Una empresa de servicios temporales, un contrato de prestación de servicios
y un operador encargado de prestar el servicio educativo corresponden a figuras diferentes. Por ello, antes
de valorar sus efectos, es necesario precisar cuál de estas modalidades se aplica y cómo se distribuyen sus
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 484
El contrato también entra al aula
En apariencia, el contrato pertenece a la oficina administrativa y la enseñanza al salón de clase; sin embargo,
en la práctica, esa separación no es tan clara. La fecha de vinculación determina cuándo puede comenzar la
planeación, la duración del acuerdo influye en el tiempo disponible para desarrollar proyectos y la
posibilidad de renovación interviene en las decisiones que el educador toma frente al siguiente periodo
escolar. El contrato no enseña, pero sà establece parte de las condiciones desde las cuales el maestro
desarrolla su labor.
El Ministerio de Educación Nacional (2008) señala que las formas de contratación y el cumplimiento de
las condiciones laborales son aspectos relevantes para la organización de los establecimientos educativos.
Esta orientación permite entender por qué una vinculación tardÃa no afecta solamente al trabajador. Cuando
un docente llega con el calendario avanzado, debe conocer rápidamente a los estudiantes y retomar un
proceso que no siempre cuenta con un empalme suficiente. Los alumnos, por su parte, también deben
adaptarse a otras metodologÃas, formas de evaluación y maneras de relacionarse.
Botero y Bedoya (2019), al estudiar la tercerización de servicios en una institución pública de educación
superior, muestran que la participación de terceros puede modificar la distribución de responsabilidades.
Su contexto es diferente al de la educación rural, por lo que sus resultados no deben trasladarse de manera
automática. No obstante, su análisis ayuda a formular preguntas aplicables al caso estudiado: ¿quién
acompaña al trabajador?, ¿ante quién presenta sus dificultades?, ¿qué asuntos corresponden al operador y
cuáles a la institución? Si estas responsabilidades no están claramente definidas, los problemas
administrativos pueden terminar afectando el tiempo destinado a las labores educativas.
Cardona (2022) explica que las empresas de servicios temporales responden a necesidades transitorias de
otras organizaciones, mientras que Orozco y Pérez (2020) muestran que el outsourcing comprende diversas
formas de externalización. La comparación entre estos aportes permite advertir que no toda tercerización
funciona de la misma manera. Una empresa de servicios temporales, un contrato de prestación de servicios
y un operador encargado de prestar el servicio educativo corresponden a figuras diferentes. Por ello, antes
de valorar sus efectos, es necesario precisar cuál de estas modalidades se aplica y cómo se distribuyen sus
Emergentes - Revista CientÃfica
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 485
obligaciones.
El vÃnculo contractual tampoco explica por sà solo el desempeño. Zaldivar y Quintal (2021) identifican la
comunicación con los directivos, la organización de los horarios, el compromiso profesional y la relación
con estudiantes y familias como factores que intervienen en la labor docente. Este planteamiento ayuda a
evitar explicaciones simplistas: un contrato estable no corrige automáticamente las deficiencias
institucionales, del mismo modo que una vinculación temporal no convierte al educador en un mal
profesional. Lo pertinente es examinar cómo interactúan la modalidad contractual, la gestión institucional
y las condiciones especÃficas del territorio.
Trabajo decente y calidad del empleo docente
El Objetivo de Desarrollo Sostenible número 8 plantea la necesidad de promover empleos productivos,
protegidos y compatibles con la dignidad humana (Naciones Unidas, 2015). El Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2016) relaciona estas condiciones con el desarrollo de las personas y la
construcción de sociedades más equitativas. Ambos planteamientos permiten valorar la contratación
docente desde una perspectiva más amplia: no basta con comprobar la existencia del vÃnculo, pues también
deben examinarse las garantÃas y oportunidades que ofrece al trabajador.
Rojas (2017) relaciona la satisfacción y la motivación docente con factores como la carga académica, la
remuneración y la estabilidad. Un salario puede estar establecido formalmente, pero el trabajador también
necesita saber cuándo lo recibirá, cuáles serán sus responsabilidades y qué posibilidades tiene de continuar.
La experiencia laboral se construye, entonces, mediante la relación entre las condiciones objetivas del
empleo y la forma como cada persona las vive.
Esta relación resulta especialmente visible en la educación rural, donde la jornada no siempre termina
cuando finaliza la clase. Algunos docentes deben recorrer largas distancias, preparar materiales ante la falta
de conectividad, comunicarse con familias ubicadas en zonas dispersas y resolver situaciones que exceden
las tareas académicas. Téllez (2020) advierte que la sobrecarga, la extensión de las jornadas y la dificultad
para separar la vida personal del trabajo pueden afectar la salud mental de docentes y directivos. Aunque
su investigación se desarrolló durante la pandemia, su análisis sigue siendo útil para comprender el
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 485
obligaciones.
El vÃnculo contractual tampoco explica por sà solo el desempeño. Zaldivar y Quintal (2021) identifican la
comunicación con los directivos, la organización de los horarios, el compromiso profesional y la relación
con estudiantes y familias como factores que intervienen en la labor docente. Este planteamiento ayuda a
evitar explicaciones simplistas: un contrato estable no corrige automáticamente las deficiencias
institucionales, del mismo modo que una vinculación temporal no convierte al educador en un mal
profesional. Lo pertinente es examinar cómo interactúan la modalidad contractual, la gestión institucional
y las condiciones especÃficas del territorio.
Trabajo decente y calidad del empleo docente
El Objetivo de Desarrollo Sostenible número 8 plantea la necesidad de promover empleos productivos,
protegidos y compatibles con la dignidad humana (Naciones Unidas, 2015). El Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2016) relaciona estas condiciones con el desarrollo de las personas y la
construcción de sociedades más equitativas. Ambos planteamientos permiten valorar la contratación
docente desde una perspectiva más amplia: no basta con comprobar la existencia del vÃnculo, pues también
deben examinarse las garantÃas y oportunidades que ofrece al trabajador.
Rojas (2017) relaciona la satisfacción y la motivación docente con factores como la carga académica, la
remuneración y la estabilidad. Un salario puede estar establecido formalmente, pero el trabajador también
necesita saber cuándo lo recibirá, cuáles serán sus responsabilidades y qué posibilidades tiene de continuar.
La experiencia laboral se construye, entonces, mediante la relación entre las condiciones objetivas del
empleo y la forma como cada persona las vive.
Esta relación resulta especialmente visible en la educación rural, donde la jornada no siempre termina
cuando finaliza la clase. Algunos docentes deben recorrer largas distancias, preparar materiales ante la falta
de conectividad, comunicarse con familias ubicadas en zonas dispersas y resolver situaciones que exceden
las tareas académicas. Téllez (2020) advierte que la sobrecarga, la extensión de las jornadas y la dificultad
para separar la vida personal del trabajo pueden afectar la salud mental de docentes y directivos. Aunque
su investigación se desarrolló durante la pandemia, su análisis sigue siendo útil para comprender el
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ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 486
agotamiento en contextos de alta exigencia.
La temporalidad contractual no constituye necesariamente una vulneración, pero puede generar
incertidumbre cuando los procedimientos de renovación son frecuentes o poco claros. Esta situación
adquiere otra dimensión cuando el educador debe organizar su vida familiar, desplazarse a una zona
apartada o asumir gastos para llegar a la sede. Por eso, el documento contractual no es suficiente para
comprender la experiencia del trabajador. En la investigación será necesario contrastar lo establecido
formalmente con los informes institucionales y los relatos de quienes trabajan bajo esta modalidad.
Reconocer el esfuerzo docente tampoco significa presentar al maestro como una persona capaz de resolver
indefinidamente cualquier limitación. La creatividad y el compromiso son valiosos, pero tienen un lÃmite.
Cuando el funcionamiento cotidiano depende de los recursos personales, el tiempo adicional y la
disposición emocional del educador, la vocación comienza a utilizarse como respuesta frente a problemas
que también requieren soluciones administrativas. Desde mi perspectiva, valorar el trabajo docente implica
reconocer su compromiso sin convertirlo en una justificación para aplazar las responsabilidades
institucionales.
La motivación no depende únicamente de la vocación
La idea de que la vocación es suficiente para sostener el trabajo docente puede resultar alentadora, pero
deja por fuera una parte importante de la realidad. El gusto por enseñar impulsa al educador, aunque no
elimina el cansancio, la incertidumbre ni la necesidad de reconocimiento. La motivación se alimenta de
razones personales, pero también cambia de acuerdo con las experiencias que ofrece la institución y con la
manera como el trabajador percibe su labor.
Erazo et al. (2023), después de revisar la producción cientÃfica sobre motivación laboral, encontraron
relaciones frecuentes con la satisfacción, el desempeño, la permanencia y el compromiso organizacional.
Este aporte cuestiona la idea de que la motivación es una cualidad fija que algunas personas poseen y otras
no. Si puede fortalecerse o debilitarse según las experiencias del trabajador, entonces la institución también
tiene responsabilidad en su construcción. Las oportunidades de desarrollo y el reconocimiento recibido
influyen en la forma como el docente comprende su lugar dentro del equipo.
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 486
agotamiento en contextos de alta exigencia.
La temporalidad contractual no constituye necesariamente una vulneración, pero puede generar
incertidumbre cuando los procedimientos de renovación son frecuentes o poco claros. Esta situación
adquiere otra dimensión cuando el educador debe organizar su vida familiar, desplazarse a una zona
apartada o asumir gastos para llegar a la sede. Por eso, el documento contractual no es suficiente para
comprender la experiencia del trabajador. En la investigación será necesario contrastar lo establecido
formalmente con los informes institucionales y los relatos de quienes trabajan bajo esta modalidad.
Reconocer el esfuerzo docente tampoco significa presentar al maestro como una persona capaz de resolver
indefinidamente cualquier limitación. La creatividad y el compromiso son valiosos, pero tienen un lÃmite.
Cuando el funcionamiento cotidiano depende de los recursos personales, el tiempo adicional y la
disposición emocional del educador, la vocación comienza a utilizarse como respuesta frente a problemas
que también requieren soluciones administrativas. Desde mi perspectiva, valorar el trabajo docente implica
reconocer su compromiso sin convertirlo en una justificación para aplazar las responsabilidades
institucionales.
La motivación no depende únicamente de la vocación
La idea de que la vocación es suficiente para sostener el trabajo docente puede resultar alentadora, pero
deja por fuera una parte importante de la realidad. El gusto por enseñar impulsa al educador, aunque no
elimina el cansancio, la incertidumbre ni la necesidad de reconocimiento. La motivación se alimenta de
razones personales, pero también cambia de acuerdo con las experiencias que ofrece la institución y con la
manera como el trabajador percibe su labor.
Erazo et al. (2023), después de revisar la producción cientÃfica sobre motivación laboral, encontraron
relaciones frecuentes con la satisfacción, el desempeño, la permanencia y el compromiso organizacional.
Este aporte cuestiona la idea de que la motivación es una cualidad fija que algunas personas poseen y otras
no. Si puede fortalecerse o debilitarse según las experiencias del trabajador, entonces la institución también
tiene responsabilidad en su construcción. Las oportunidades de desarrollo y el reconocimiento recibido
influyen en la forma como el docente comprende su lugar dentro del equipo.
Emergentes - Revista CientÃfica
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 487
Quishpe (2021) analiza la relación entre motivación laboral y desempeño profesional docente, mientras que
Roa y Fernández (2020) destacan la influencia conjunta de factores personales e institucionales. Los dos
trabajos coinciden en que la voluntad individual no explica por sà sola el desempeño, aunque abordan el
problema desde perspectivas diferentes. Esta coincidencia permite sostener que un maestro puede conservar
su interés por enseñar y, al mismo tiempo, sentirse preocupado por la renovación de su vÃnculo, la falta de
recursos o la ausencia de orientación.
Cáceres et al. (2021) incorporan otro elemento al destacar la responsabilidad personal del docente frente al
aprendizaje de los estudiantes. Esa responsabilidad permite comprender parte del esfuerzo que realizan los
educadores en circunstancias poco favorables, pero no deberÃa emplearse para trasladarles toda la carga del
proceso. Si los recursos, la organización y las decisiones institucionales también inciden en la calidad, la
motivación no puede tratarse únicamente como un deber personal. En este punto, considero que el
compromiso del maestro necesita una respuesta equivalente por parte de la organización.
En el caso que motiva este ensayo, no se parte de la idea de que los docentes tercerizados estén
necesariamente desmotivados. La pregunta es más abierta: ¿qué experiencias fortalecen su compromiso y
cuáles pueden desgastarlo? Las respuestas deberán construirse escuchando a los participantes y
reconociendo que dos personas vinculadas mediante acuerdos semejantes pueden interpretarlos de manera
diferente. Esta precaución evita presentar como conclusión anticipada aquello que todavÃa debe estudiarse
en La Julia.
Clima laboral, pertenencia y habilidades socioemocionales
El clima laboral se construye mediante la forma como se comunican las decisiones, el trato entre
compañeros, la disposición de los directivos para escuchar y las posibilidades de participar en la vida
institucional. Solano (2022), al estudiar instituciones educativas rurales, encontró que el estilo de liderazgo
directivo tiene repercusiones en el clima organizacional y en la satisfacción laboral del profesorado. Este
hallazgo muestra que las relaciones cotidianas no son un asunto secundario, pues influyen en la manera
como el docente vive su trabajo y responde a las exigencias de la escuela.
Flores (2018) sostiene que el acompañamiento entre colegas y superiores contribuye al compromiso
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 487
Quishpe (2021) analiza la relación entre motivación laboral y desempeño profesional docente, mientras que
Roa y Fernández (2020) destacan la influencia conjunta de factores personales e institucionales. Los dos
trabajos coinciden en que la voluntad individual no explica por sà sola el desempeño, aunque abordan el
problema desde perspectivas diferentes. Esta coincidencia permite sostener que un maestro puede conservar
su interés por enseñar y, al mismo tiempo, sentirse preocupado por la renovación de su vÃnculo, la falta de
recursos o la ausencia de orientación.
Cáceres et al. (2021) incorporan otro elemento al destacar la responsabilidad personal del docente frente al
aprendizaje de los estudiantes. Esa responsabilidad permite comprender parte del esfuerzo que realizan los
educadores en circunstancias poco favorables, pero no deberÃa emplearse para trasladarles toda la carga del
proceso. Si los recursos, la organización y las decisiones institucionales también inciden en la calidad, la
motivación no puede tratarse únicamente como un deber personal. En este punto, considero que el
compromiso del maestro necesita una respuesta equivalente por parte de la organización.
En el caso que motiva este ensayo, no se parte de la idea de que los docentes tercerizados estén
necesariamente desmotivados. La pregunta es más abierta: ¿qué experiencias fortalecen su compromiso y
cuáles pueden desgastarlo? Las respuestas deberán construirse escuchando a los participantes y
reconociendo que dos personas vinculadas mediante acuerdos semejantes pueden interpretarlos de manera
diferente. Esta precaución evita presentar como conclusión anticipada aquello que todavÃa debe estudiarse
en La Julia.
Clima laboral, pertenencia y habilidades socioemocionales
El clima laboral se construye mediante la forma como se comunican las decisiones, el trato entre
compañeros, la disposición de los directivos para escuchar y las posibilidades de participar en la vida
institucional. Solano (2022), al estudiar instituciones educativas rurales, encontró que el estilo de liderazgo
directivo tiene repercusiones en el clima organizacional y en la satisfacción laboral del profesorado. Este
hallazgo muestra que las relaciones cotidianas no son un asunto secundario, pues influyen en la manera
como el docente vive su trabajo y responde a las exigencias de la escuela.
Flores (2018) sostiene que el acompañamiento entre colegas y superiores contribuye al compromiso
Emergentes - Revista CientÃfica
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 488
profesional. Su planteamiento complementa lo señalado por Solano (2022), ya que el liderazgo no se
expresa únicamente en las decisiones formales, sino también en la disposición para orientar y respaldar al
equipo. Para un docente vinculado mediante un operador, este apoyo puede adquirir mayor importancia. Si
no existe coordinación entre el operador y la institución, el educador puede sentirse parte del equipo
pedagógico y, al mismo tiempo, permanecer por fuera de algunas decisiones.
Guerra (2019) destaca capacidades como la comunicación, la adaptación y la resolución de situaciones
problemáticas. Fuentes et al. (2021) añaden que estas competencias pueden evaluarse y fortalecerse
mediante procesos formativos, mientras que González et al. (2021) las relacionan con la empleabilidad y la
permanencia en las organizaciones. Estos aportes coinciden en reconocer su valor, pero no deben
interpretarse como si el trabajador fuera el único responsable del ambiente institucional. En la escuela, la
empatÃa y el manejo de conflictos favorecen la colaboración, siempre que también existan canales claros
de comunicación y participación.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2020) señala que las habilidades transferibles
contribuyen al desarrollo personal, social y laboral. Su fortalecimiento puede ayudar a los docentes a
enfrentar cambios, comunicarse con las familias y responder a situaciones imprevistas. No obstante, estas
competencias tienen un alcance limitado frente a problemas estructurales. Un educador puede ser resiliente
y mantener una comunicación respetuosa, pero seguirá necesitando recursos, información clara y respaldo
para desarrollar adecuadamente su labor.
Participar en reuniones, recibir información, ser escuchado y acceder a oportunidades de formación son
experiencias que fortalecen el sentido de pertenencia. Por el contrario, tratar al personal tercerizado como
un grupo periférico puede dificultar su relación con la institución. Las habilidades socioemocionales
contribuyen al cuidado de los vÃnculos, pero no reemplazan las decisiones de organización y liderazgo. A
mi juicio, el clima laboral debe entenderse como una construcción compartida y no como el resultado
exclusivo de la actitud individual de cada docente.
La ruralidad amplifica cada discontinuidad
En una zona urbana puede existir mayor disponibilidad de candidatos y un acceso relativamente rápido a
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 488
profesional. Su planteamiento complementa lo señalado por Solano (2022), ya que el liderazgo no se
expresa únicamente en las decisiones formales, sino también en la disposición para orientar y respaldar al
equipo. Para un docente vinculado mediante un operador, este apoyo puede adquirir mayor importancia. Si
no existe coordinación entre el operador y la institución, el educador puede sentirse parte del equipo
pedagógico y, al mismo tiempo, permanecer por fuera de algunas decisiones.
Guerra (2019) destaca capacidades como la comunicación, la adaptación y la resolución de situaciones
problemáticas. Fuentes et al. (2021) añaden que estas competencias pueden evaluarse y fortalecerse
mediante procesos formativos, mientras que González et al. (2021) las relacionan con la empleabilidad y la
permanencia en las organizaciones. Estos aportes coinciden en reconocer su valor, pero no deben
interpretarse como si el trabajador fuera el único responsable del ambiente institucional. En la escuela, la
empatÃa y el manejo de conflictos favorecen la colaboración, siempre que también existan canales claros
de comunicación y participación.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2020) señala que las habilidades transferibles
contribuyen al desarrollo personal, social y laboral. Su fortalecimiento puede ayudar a los docentes a
enfrentar cambios, comunicarse con las familias y responder a situaciones imprevistas. No obstante, estas
competencias tienen un alcance limitado frente a problemas estructurales. Un educador puede ser resiliente
y mantener una comunicación respetuosa, pero seguirá necesitando recursos, información clara y respaldo
para desarrollar adecuadamente su labor.
Participar en reuniones, recibir información, ser escuchado y acceder a oportunidades de formación son
experiencias que fortalecen el sentido de pertenencia. Por el contrario, tratar al personal tercerizado como
un grupo periférico puede dificultar su relación con la institución. Las habilidades socioemocionales
contribuyen al cuidado de los vÃnculos, pero no reemplazan las decisiones de organización y liderazgo. A
mi juicio, el clima laboral debe entenderse como una construcción compartida y no como el resultado
exclusivo de la actitud individual de cada docente.
La ruralidad amplifica cada discontinuidad
En una zona urbana puede existir mayor disponibilidad de candidatos y un acceso relativamente rápido a
Emergentes - Revista CientÃfica
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 489
materiales, transporte y conectividad. En una sede rural apartada, el reemplazo puede tardar y la persona
que llega necesita conocer las rutas, las dinámicas comunitarias, las condiciones familiares y las formas de
comunicación disponibles. Por esta razón, un cambio de docente no produce necesariamente los mismos
efectos en todos los territorios.
Campos (2023) muestra que la infraestructura, la formación del profesorado y la deserción escolar se
encuentran relacionadas con la calidad educativa en el Meta. Este hallazgo evita atribuir las dificultades a
una sola causa y permite situar la permanencia del docente dentro de un escenario más amplio. Los recursos
de la sede, las condiciones de las familias y las posibilidades de apoyo institucional también intervienen.
En consecuencia, serÃa impreciso explicar cualquier problema educativo únicamente por la modalidad de
vinculación.
Zaldivar y Quintal (2021), en un estudio desarrollado en una zona rural de Yucatán, identificaron factores
organizacionales y relacionales que influyen en el desempeño del profesorado. Aunque su contexto es
diferente, sus resultados dialogan con lo señalado por Campos (2023), pues ambos estudios muestran que
la práctica rural depende de las particularidades del territorio. A mi juicio, este es un punto central: el
conocimiento de las rutas, las familias y las dinámicas comunitarias se construye con el tiempo y no puede
transferirse completamente mediante un informe.
Apolinar (2023) amplÃa la discusión al destacar el papel del docente en la identificación y el
acompañamiento de las necesidades emocionales de los niños. Esta labor requiere tiempo para conocerlos,
observar sus cambios y establecer confianza. Por ello, una rotación frecuente no supone únicamente la
sustitución de la persona que imparte una asignatura. También puede obligar a reconstruir relaciones que
resultan importantes para identificar oportunamente situaciones relacionadas con el aprendizaje y el
bienestar.
En La Julia, estas cuestiones deben examinarse desde las voces de quienes participan directamente en la
institución. No corresponde afirmar antes del trabajo de campo que cada cambio produce una consecuencia
determinada. Sà resulta válido preguntar qué ocurre con la planeación, los proyectos, el seguimiento y la
relación con las familias cuando un docente se retira o llega después de iniciado el periodo académico. El
ISSN 2959-7692 (en lÃnea) Julio-Septiembre, 2026, Volumen 6, Número 3 pág. 489
materiales, transporte y conectividad. En una sede rural apartada, el reemplazo puede tardar y la persona
que llega necesita conocer las rutas, las dinámicas comunitarias, las condiciones familiares y las formas de
comunicación disponibles. Por esta razón, un cambio de docente no produce necesariamente los mismos
efectos en todos los territorios.
Campos (2023) muestra que la infraestructura, la formación del profesorado y la deserción escolar se
encuentran relacionadas con la calidad educativa en el Meta. Este hallazgo evita atribuir las dificultades a
una sola causa y permite situar la permanencia del docente dentro de un escenario más amplio. Los recursos
de la sede, las condiciones de las familias y las posibilidades de apoyo institucional también intervienen.
En consecuencia, serÃa impreciso explicar cualquier problema educativo únicamente por la modalidad de
vinculación.
Zaldivar y Quintal (2021), en un estudio desarrollado en una zona rural de Yucatán, identificaron factores
organizacionales y relacionales que influyen en el desempeño del profesorado. Aunque su contexto es
diferente, sus resultados dialogan con lo señalado por Campos (2023), pues ambos estudios muestran que
la práctica rural depende de las particularidades del territorio. A mi juicio, este es un punto central: el
conocimiento de las rutas, las familias y las dinámicas comunitarias se construye con el tiempo y no puede
transferirse completamente mediante un informe.
Apolinar (2023) amplÃa la discusión al destacar el papel del docente en la identificación y el
acompañamiento de las necesidades emocionales de los niños. Esta labor requiere tiempo para conocerlos,
observar sus cambios y establecer confianza. Por ello, una rotación frecuente no supone únicamente la
sustitución de la persona que imparte una asignatura. También puede obligar a reconstruir relaciones que
resultan importantes para identificar oportunamente situaciones relacionadas con el aprendizaje y el
bienestar.
En La Julia, estas cuestiones deben examinarse desde las voces de quienes participan directamente en la
institución. No corresponde afirmar antes del trabajo de campo que cada cambio produce una consecuencia
determinada. Sà resulta válido preguntar qué ocurre con la planeación, los proyectos, el seguimiento y la
relación con las familias cuando un docente se retira o llega después de iniciado el periodo académico. El